鄭桂華：《關(guān)注語文核心價值》

思考一篇課文"教什么"，幾乎是所有中學(xué)語文教師常常遇到的難題。歸根結(jié)底，語文教學(xué)的問題大致可以分為三大類，一是"教什么"，二是"怎樣教"，三是"教得怎么樣"。從某種程度說，"教什么"決定了應(yīng)該"怎么教"，并影響著"教得怎么樣"。針對一篇課文設(shè)計(jì)好"教什么"，這是開展有效教學(xué)的前提之一。

數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，幾乎每堂課都有明確、具體、獨(dú)立的知識和能力定位，如數(shù)學(xué)科的"二元一次方程"，物理科的"萬有引力"，化學(xué)科的"氧化還原反應(yīng)"，甚至歷史科，每一章節(jié)都有具體的內(nèi)容。這種獨(dú)立、具體、明確的知識都有序地呈現(xiàn)在教材中，與相對獨(dú)立的課堂教學(xué)時間空間相吻合。教師備課，基本上不用考慮"教什么"，而只需考慮怎么教就行了。而語文課則不同，到目前為止，語文科始終未能開發(fā)出一套知識點(diǎn)具體、邏輯關(guān)系明晰的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容序列(或者說人們開發(fā)的知識序列沒有得到社會認(rèn)可，沒有被教育序列所接受)，以致長期以來，作為教材層面的語文學(xué)習(xí)材料，一直保持著其原始形態(tài)--以"選文"為基本施教單元，一篇"選文"往往是一個綜合、完整的信息系統(tǒng)，既包含作者的思想傾向、審美情趣，又反映著一定時代的社會生活、文化風(fēng)尚，還具有語言表達(dá)的示范意義等多種信息，是語文學(xué)習(xí)的好材料。但是，從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度來看，這種綜合性很強(qiáng)的學(xué)習(xí)材料其學(xué)科知識不夠具體明晰，往往很難確定合適的教學(xué)內(nèi)容，不利于有效教學(xué)的開展。打個比方，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、歷史教材的章、節(jié)內(nèi)容，就好比超市里出售的"小包裝"食品，既方便選擇，又便于處理；而語文教材的課文則如自由市場里活著出售的"整雞""全羊"，雖然外觀生動、鮮活且營養(yǎng)豐富，卻讓一般消費(fèi)者有"無從下手"的感覺。當(dāng)然，語文教材里的閱讀提示、文后練習(xí)也有一定的解讀和教學(xué)線索，但是，這些解讀提示普遍顯得籠統(tǒng)、粗疏、零碎，從滿足教學(xué)設(shè)計(jì)的基本需要來說，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因此，常常需要一線語文教師對一篇篇課文進(jìn)行二次加工，以確定在這篇課文中，什么是有價值的，通過這堂課的設(shè)計(jì)和教學(xué)，應(yīng)該達(dá)成什么教學(xué)目的。

語文學(xué)習(xí)對象(課文)的整體性、豐富性以及隱秘性和單元教學(xué)需要的教學(xué)內(nèi)容的單一性、局部性、明晰性無疑是一對矛盾。在一節(jié)課或一個教學(xué)設(shè)計(jì)的單位時間里，我們不可能涉及一篇課文中所有含有教學(xué)價值的信息，甚至對許多重要的價值，也只能有所選擇，有所舍棄。也就是說，語文教師決定所謂"教什么"的問題，就是他從文本中選擇、定位合適的單元內(nèi)容的過程。

一篇課文在存在許多教學(xué)價值點(diǎn)的情況下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅應(yīng)該關(guān)注文本的核心價值，更要抓住"語文核心價值"。重點(diǎn)挖掘課文隱含的語文學(xué)習(xí)價值，重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生對語言的感受能力和表達(dá)能力，重點(diǎn)完成語文課應(yīng)該完成的教學(xué)目標(biāo)，而適當(dāng)弱化文本中可能隱含的其他教育價值，比如科學(xué)普及價值，社會生活認(rèn)知價值，思想品德養(yǎng)成價值，生活能力指導(dǎo)價值等，一句話，盡量把"語文課"上成真正的"語文"課。

如何判斷什么樣的內(nèi)容是一篇課文里的"語文核心價值"?我們不妨從四個維度考慮：

(1)具有語文特點(diǎn)。即關(guān)于語文的知識，語文技能，或者說只有通過語文課才學(xué)到的知識。羅伯特·R馬杰在談到"理想的課程"時認(rèn)為，"如果已經(jīng)知道如何做，便不需要教學(xué)；如果沒有必要知道如何做，也同樣不需要教學(xué)"。按照這個邏輯，為語文學(xué)習(xí)進(jìn)行的設(shè)計(jì)，就應(yīng)排減非語文的因素。比如要確定魯迅的《拿來主義》這篇課文的核心教學(xué)價值，首先就應(yīng)考察我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)《拿來主義》。是因?yàn)?拿來"的思想深刻嗎?是"理性對待外來文化"的觀點(diǎn)具有獨(dú)創(chuàng)性嗎?是今天我們還缺乏開放的心態(tài)嗎?我認(rèn)為主要不是。其實(shí)，魯迅的《拿來主義》寫于上世紀(jì)30年代，其"拿來"的思想，并沒有超越其前輩魏源、林則徐等人"師夷之長技以制夷"，蔡元培的"兼容并包"主張和"洋務(wù)運(yùn)動"的實(shí)踐；甚至在論述如何對待外來文化的問題上，早在李斯的《諫逐客書》里，趙武靈王的"胡服騎射"政策里，已經(jīng)基本上說清楚、論明白了。再退一步說，如果我們的確要學(xué)習(xí)這樣的思想，到政治課、歷史課上去學(xué)也許更好，為什么非要通過語文課來學(xué)呢?許多人喜歡魯迅的這篇文章，更主要的不是因其思想深刻，而是因?yàn)樗��?表達(dá)方法"與眾不同。在這篇文章中，我們看到的是作為文學(xué)家的魯迅--更精確一點(diǎn)說，是雜文味的魯迅，因此"形象說理""個性表達(dá)"才是《拿來主義》主要的"語文價值"。

(2)具有明顯的特征或代表性。這種特征可能是顯性的，也可能是隱性的，但是一旦被解讀出來，往往能被公認(rèn)為是該文本的主要特征。比如一提到朱自清的《荷塘月色》，人們就會聯(lián)想到靜謐之境、陰柔之美、恬淡之美，同時也能認(rèn)同作者那種細(xì)膩的感受、豐富的聯(lián)想以及絢麗的描摹。確立這樣的教學(xué)價值點(diǎn)容易被學(xué)生理解、模仿、運(yùn)用，這樣的課文可以成為學(xué)生學(xué)習(xí)語言的樣板，其教學(xué)價值點(diǎn)也能成為人們討論文章時所使用的公共符號。

(3)具有統(tǒng)領(lǐng)性。從這一特點(diǎn)出發(fā)，便于整體把握文章的內(nèi)涵，走進(jìn)作家的世界，建構(gòu)起對文章豐富意義的認(rèn)識。劉成章的《安塞腰鼓》是一篇語言風(fēng)格鮮明的文章，曾經(jīng)被人教版、上海二期課改版等幾種語文教材選入。安塞腰鼓是中華文化的活化石之一，具有我國西北地區(qū)文化和民風(fēng)的顯著特點(diǎn)，粗獷強(qiáng)勁，又有略帶原始的荒蠻和野性，文章以一千余字的篇幅，把安塞腰鼓那種磅礴的氣勢和躍動的生命力生動地描摹出來了。文章寫安塞腰鼓的特點(diǎn)，調(diào)用了一系列語言表達(dá)方式，如短句、排比、比喻、反義詞、疊詞的運(yùn)用等，這些手段極具民族語言的特色。文中引用的詩句，鋪排手法的使用，營造的意象，上追詩經(jīng)"國風(fēng)""漢賦"風(fēng)骨，下近唐朝邊塞詩意境，與中國傳統(tǒng)詩歌文化有明顯的脈承關(guān)系。抓住這一點(diǎn)來設(shè)計(jì)教學(xué)，以文章的詞句理解文意，以文意認(rèn)識安塞腰鼓的特點(diǎn)，以安塞腰鼓理解中華傳統(tǒng)文化中陽剛的一面，教師能說得通，學(xué)生悟得透。這就是語文核心價值統(tǒng)領(lǐng)性的意義。

(4)便于上升為"類概念"。即可以遷移、用于理解同一類文章、同一種語言現(xiàn)象。比如對史鐵生的《我與地壇》一文，如果把教學(xué)價值確定為"我"與命運(yùn)的抗?fàn)帲瑢δ笎鄣膽曰诘冉Y(jié)論的理解，當(dāng)然也無大錯，但是用一句話就能說明白的道理，為什么需要花許多時間來完成呢?如果把文章價值定位于"精神家園"與"我"的關(guān)系，則失之空泛，缺少具體的依據(jù)。因此，如果細(xì)讀文章，會發(fā)現(xiàn)"我"對地壇的描寫明顯選擇了三個時間段，這三個時間段中，"我"的處境不同、心態(tài)不同，對生命理解的境界也不同，"我"眼中的地壇的景色也不同--"我"觀察到的對象、色彩、意義，很多都是隨著我的心情而變化著，前面多是衰敗的、頹唐的、無意義的，后面多是鮮活的、積極的、有意義的，也就是說"作者的眼中之景，乃心中之景"。于是，本文的教學(xué)思路是否可以這樣來設(shè)計(jì)：讓學(xué)生對比三個階段中作者的心境與其眼中景物色彩的關(guān)系，明白我國古代文論中重要的"境由心生"的美學(xué)主張。而這樣的一篇文章的學(xué)習(xí)，就可以歸納為閱讀同類文章--借景抒情散文的基本圖式，并遷移到對其他文章的閱讀理解當(dāng)中，達(dá)到舉一反三的效果。由此看來，備課時確定文本的"語文核心價值"，教學(xué)中凸顯其語文價值，還關(guān)系到語文學(xué)習(xí)的效率。

當(dāng)然，不同的文體，其教學(xué)的價值點(diǎn)可以有所側(cè)重。王榮生教授曾試圖用"定篇""樣本""例文"和"用件"的概念來分別描述、規(guī)范不同文本在教學(xué)中的功能。其中，被標(biāo)為"定篇"的文本，如先秦諸子、唐宋八大家的文章，對這樣的文化經(jīng)典，主要教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該定位在傳承優(yōu)秀文化上，那么文章的思想內(nèi)容就可以直接作為文本的核心價值，也就是可以直接"教內(nèi)容"。我認(rèn)為，思想內(nèi)容固然是某些文化經(jīng)典的核心價值，但卻不一定就是"語文教學(xué)的核心價值"。屬于主題思想、文化觀念、歷史結(jié)論的東西，只需幾句話就可以明白地告訴學(xué)生，似乎無需花費(fèi)很長的時間去學(xué)習(xí)，所謂涵泳、咀嚼、詠嘆者，是針對文本精妙的表達(dá)而言的，教學(xué)需要通過品味語言來體會思想內(nèi)涵。比如我們教《過秦論》，主要目的并不是為了讓學(xué)生弄懂秦亡的原因，而是文章的邏輯關(guān)系和表達(dá)氣勢；教《岳陽樓記》不只是讓學(xué)生懂得"先天下之憂而憂，后天下之樂而樂"的道理，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)范仲淹行文起承轉(zhuǎn)合的結(jié)構(gòu)藝術(shù)，就是前一個目標(biāo)也應(yīng)該在文章結(jié)構(gòu)語言的品評推敲中自然達(dá)成。

不過，為某一篇課文確定的語文核心價值，并通過教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)把對這篇課文的教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)出來，這往往不難做到。但是，如果把幾篇課文放在一起，把一本教材總和起來，把幾年里要學(xué)的課文統(tǒng)一在一起加以觀照、考察，這些價值點(diǎn)就難免隨意、零散，甚至遺漏、混亂了。比如朱自清的《春》和冰心的《談生命》，我們可能都將生動的語言作為核心價值來教。這自然引出一些深層次問題：哪些語文價值是必須要學(xué)的?這些價值以怎樣的序列展開?通過哪些課文來獲得這些語文價值比較好?要從根本上解決這些問題，需要語文研究專家、語文教材編撰人員與第一線教師共同努力，以實(shí)現(xiàn)花費(fèi)最少的學(xué)習(xí)資源，采用最有效的學(xué)習(xí)手段，達(dá)到最合適的語文學(xué)習(xí)目標(biāo)，這才是理想的語文課程。

MSN（中國大學(xué)網(wǎng)）

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