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教育規(guī)劃課題開(kāi)題報(bào)告（最新）
1 選題的緣起與意義
2003年3月，教育部頒布了《普通高中課程方案(實(shí)驗(yàn))》(教基[2003]6號(hào))，在其“課程實(shí)施與評(píng)價(jià)”部分明確提出了“建立以校為本的教學(xué)研究制度”。同年12月，教育部在上海啟動(dòng)了“創(chuàng)建以校為本教研制度建設(shè)基地”重大研究項(xiàng)目，并在全國(guó)確立了80余個(gè)校本教研建設(shè)基地。2012年8月，國(guó)務(wù)院在其頒發(fā)的《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》(國(guó)發(fā)[2012]41號(hào))中，再次強(qiáng)調(diào)“校本研修”是教師學(xué)習(xí)培訓(xùn)的一條重要路徑。由此可見(jiàn)，本次基礎(chǔ)教育課程改革在正式課程(formal curriculum)層面始終十分重視校本教研的作用。
然而，正如管理學(xué)大師克里斯阿吉里斯(Chris Argyris)所說(shuō)，人們所信奉的理論與他們所使用的理論之間常常存在著很大的差異。這一論斷對(duì)校本教研尤其適用：課改十年，校本教研的實(shí)施過(guò)程可謂問(wèn)題叢生、阻抗重重。基于這一狀況，本研究試圖從組織變革的視角入手，運(yùn)用“有機(jī)適應(yīng)型組織”這一理論，結(jié)合河南省基礎(chǔ)教研室校本教研實(shí)驗(yàn)校建設(shè)工作，指導(dǎo)校本教研的實(shí)施，改進(jìn)校本教研的實(shí)踐，提升校本教研的品質(zhì)，力爭(zhēng)以點(diǎn)帶面，推進(jìn)河南省基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施。
2 核心概念的界定
本課題中的“有機(jī)適應(yīng)型組織”是著名管理學(xué)大師沃倫本尼斯(W. Bennis)提出的概念。該組織是一種由各種專家組成的系統(tǒng)，與傳統(tǒng)的科層制相比，它具有聚焦問(wèn)題、靈活高效等特征。
本課題中的“校本教研”指的是以學(xué)校為基礎(chǔ)、以教師為主體、以行動(dòng)為導(dǎo)向的學(xué)校教育教學(xué)研究。它從學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐中的具體問(wèn)題出發(fā)，通過(guò)全體教師的共同研究，并在專家的引領(lǐng)與指導(dǎo)下，解決實(shí)踐問(wèn)題、提高教育教學(xué)質(zhì)量、提升教師的專業(yè)成長(zhǎng)。
本課題中的“改進(jìn)”借用了“學(xué)校改進(jìn)”(School Improvement)之意。按照世界經(jīng)濟(jì)合作組織(OECD)教育研究中心和劍橋大學(xué)教育學(xué)院學(xué)校改進(jìn)研究小組的定義，學(xué)校改進(jìn)是教育變革的一種重要策略，它強(qiáng)調(diào)以學(xué)校為中心、在關(guān)注課室變革的同時(shí)關(guān)注教師的專業(yè)投入和學(xué)校的組織變革。
3 國(guó)內(nèi)外研究歷史與現(xiàn)狀述評(píng)
3.1 為什么要從組織變革的視角解決校本教研的問(wèn)題
1. 校本教研實(shí)施中存在的問(wèn)題。
通過(guò)文獻(xiàn)分析和實(shí)地調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)校本教研工作中存在以下幾個(gè)問(wèn)題。
第一，專業(yè)引領(lǐng)不夠，研究?jī)?nèi)容同質(zhì)化，在低水平上重復(fù);第二，研究和教學(xué)分離，教師看不到研究對(duì)教學(xué)的促進(jìn)作用，參與校本教研的積極性不高;第三，校內(nèi)教師的合作和交流不夠，不同學(xué)校之間的發(fā)展不平衡;第四，教研部門(mén)重管理不重服務(wù)，重外引不重內(nèi)發(fā)，形式主義、經(jīng)驗(yàn)主義盛行。
2. 國(guó)內(nèi)外著名學(xué)者對(duì)課改阻抗的歸因分析及提出的解決方案。
加拿大著名教育學(xué)者邁克爾富蘭(M. Fullan)通過(guò)一系列的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，世界各國(guó)自上而下強(qiáng)力推行的教育變革大多虎頭蛇尾甚至無(wú)疾而終，其主要的原因在于影響教育變革的因素太多(共三類九種)，眾多的變量不但使教育變革問(wèn)題叢生，而且使變革始終處于一種非線性的、不穩(wěn)定的狀態(tài)中，而化繁為簡(jiǎn)、推進(jìn)變革的主要策略就在于變革學(xué)校文化、建立學(xué)習(xí)型組織。
日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為導(dǎo)致課程改革步履維艱的主要原因在于教師之間的專業(yè)壁壘和“學(xué)科內(nèi)容主義”，教師習(xí)慣于孤軍作戰(zhàn)而很少合作攻關(guān)，重視“學(xué)科內(nèi)容”的研究而忽略了教學(xué)法知識(shí)的作用。改變這一狀況的主要策略就是加強(qiáng)教師之間和學(xué)校之間的業(yè)務(wù)聯(lián)系，構(gòu)建活動(dòng)、合作、反思的學(xué)習(xí)共同體。
盡管富蘭和佐藤學(xué)對(duì)課程改革困境分析的視角不同，但他們都強(qiáng)調(diào)從組織變革的視角解決課程改革中遇到的問(wèn)題、推進(jìn)課程改革的實(shí)施。而放眼其他領(lǐng)域也不難發(fā)現(xiàn)，組織文化是關(guān)乎各個(gè)領(lǐng)域變革成功的關(guān)鍵因素之一。正如金卡梅隆(K. Cameron)和羅伯特奎因(R. Quinn)在《組織文化診斷與變革》一書(shū)所指出的：有關(guān)企業(yè)運(yùn)作的大量實(shí)證報(bào)告表明，正是失敗的組織文化變革導(dǎo)致了其他方面的挫折。
3.2 有機(jī)適應(yīng)型組織理論為解決校本教研的問(wèn)題提供了新路徑
雖然組織變革理論對(duì)于推進(jìn)課程變革非常重要，但除了富蘭和佐藤學(xué)的研究之外，國(guó)內(nèi)外關(guān)于這一領(lǐng)域的研究并不深入�；谶@一狀況，本研究借鑒美國(guó)管理學(xué)大師沃倫本尼斯(W. Bennis)關(guān)于“有機(jī)適應(yīng)型組織”的論述，從省級(jí)教研層面，提出了一種新的問(wèn)題解決思路。
1. 有機(jī)適應(yīng)型組織的內(nèi)涵和特征。
本尼斯認(rèn)為，有機(jī)適應(yīng)型組織是一種由各種專家組成的、聚焦于問(wèn)題解決的、靈活多變的臨時(shí)性系統(tǒng)。該系統(tǒng)在運(yùn)轉(zhuǎn)方式、組織結(jié)構(gòu)、人際溝通和評(píng)價(jià)管理等方面都與科層制有著截然不同的特征。從運(yùn)轉(zhuǎn)方式(function)層面看，它是圍繞著有待解決的各種問(wèn)題開(kāi)展工作的;從組織結(jié)構(gòu)(organization)層面看，它主要由項(xiàng)目小組構(gòu)成，工作人員的權(quán)力和責(zé)任會(huì)根據(jù)情境和任務(wù)隨時(shí)變化，因此其適應(yīng)性極強(qiáng)，可以應(yīng)對(duì)各種不確定性的問(wèn)題;從人際關(guān)系(relationship)層面看，它強(qiáng)調(diào)組織成員的彼此信任;從管理評(píng)價(jià)(evaluation)層面看，它強(qiáng)調(diào)根據(jù)技能和專業(yè)訓(xùn)練進(jìn)行橫向的評(píng)價(jià)。這四個(gè)方面構(gòu)成了有機(jī)適應(yīng)型組織的四要素模型，我們稱之為“FORE模型”。之所以這樣命名，是因?yàn)樵谟⑽闹�，“fore” 的意思是“前面”“船頭”的意思，而在我們看來(lái)，有機(jī)適應(yīng)型組織不但給我們提供了一種新的組織形態(tài)，而且為我們提供了一種新的思維模式。從組織形態(tài)看，有機(jī)適應(yīng)型組織是一種由項(xiàng)目小組引領(lǐng)的、結(jié)構(gòu)扁平的、充滿活力的組織。它把傳統(tǒng)的科層制的金字塔模式轉(zhuǎn)變?yōu)榱恕鞍俗︳~(yú)模式”。從思維模式看，它強(qiáng)調(diào)在系統(tǒng)思考、聚焦問(wèn)題、專家引領(lǐng)、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的問(wèn)題解決思路。
對(duì)照這一組織變革理論，目前我國(guó)省級(jí)教研部門(mén)所扮演的主要是政策傳達(dá)與發(fā)布的角色，其作用僅是管理與驅(qū)動(dòng)，而未能充分發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)和資源整合的作用。因此，本研究決定由省基礎(chǔ)教研室牽頭，以省級(jí)校本教研實(shí)驗(yàn)校為抓手、以有機(jī)適應(yīng)型組織理論模型為指導(dǎo)，打破傳統(tǒng)的省、市、縣、校在專業(yè)指導(dǎo)上的線性結(jié)構(gòu)，探索改進(jìn)校本教研的新路徑。
2. 具體的問(wèn)題解決路徑。
按照有機(jī)適應(yīng)型組織理論的思維模式，我們首先由必要對(duì)本課題進(jìn)行系統(tǒng)的分析。“以有機(jī)適應(yīng)型組織理論改進(jìn)校本教研的實(shí)踐研究”這一課題包含著這樣的邏輯假設(shè)：借助有機(jī)適應(yīng)型組織改善校本教研;通過(guò)校本教研的改善促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展;通過(guò)教師的專業(yè)發(fā)展促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的提高。在這一邏輯假設(shè)中，有機(jī)適應(yīng)型組織理論是手段，校本教研的改進(jìn)是載體，教師的專業(yè)發(fā)展和教育教學(xué)質(zhì)量的提高是目的。由此可見(jiàn)，本課題中涉及了有機(jī)適應(yīng)型組織、校本教研和教師專業(yè)發(fā)展三個(gè)子系統(tǒng)。要想把基本的研究問(wèn)題分解為具體的研究問(wèn)題，還有必要對(duì)這三個(gè)子系統(tǒng)做進(jìn)一步的分析。
如上所述，有機(jī)適應(yīng)型組織這一系統(tǒng)中包含了四個(gè)要素：需要解決的問(wèn)題、臨時(shí)的項(xiàng)目小組、人際關(guān)系和評(píng)價(jià)管理四個(gè)要素。
校本教研系統(tǒng)從內(nèi)容看包括自我反思、同伴互助和專家引領(lǐng)三個(gè)要素;從實(shí)踐形式看包括以課例為載體的教學(xué)型研究、以課題為載體的教學(xué)型研究、以閱讀為載體的學(xué)習(xí)型研究。
教師專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)包括外部的助推系統(tǒng)和內(nèi)部的知識(shí)系統(tǒng)兩個(gè)部分。而縱觀整個(gè)教師教育研究的歷史，它經(jīng)歷一個(gè)從外部的學(xué)校管理機(jī)制研究到內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)研究的演變。尤其是自上世紀(jì)80年代以來(lái)，關(guān)于教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究逐漸成為教師教育研究的熱點(diǎn)。其中，美國(guó)學(xué)者舒爾曼(Shulman)的研究影響較大，他最初將教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)分為三類，即學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和課程知識(shí)。學(xué)科知識(shí)指的是教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容的理解和掌握;教學(xué)知識(shí)指是對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行組織、表達(dá)和調(diào)整以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的興趣和能力的知識(shí);課程知識(shí)是對(duì)教材和教學(xué)計(jì)劃的理解和掌握。
分析比較三個(gè)子系統(tǒng)關(guān)系(見(jiàn)圖1 研究技術(shù)路線圖)可以發(fā)現(xiàn)，各子系統(tǒng)的構(gòu)成要素之間存在著對(duì)應(yīng)關(guān)系，如我們可以借助制度的變革為教師的專業(yè)發(fā)展提供外部的動(dòng)力;可以通過(guò)課例研究提高教師的教學(xué)知識(shí);通過(guò)閱讀提高教師的學(xué)科知識(shí)等。由此，我們就可以將本課題研究的基本問(wèn)題進(jìn)一步分解為以下三個(gè)具體的研究問(wèn)題(子問(wèn)題)：
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