如何在教育中因材施教

如何在教育中因材施教

【摘要】“因材施教”在教育教學中是一種重要的教育方法。有質量，有目的，有計劃地教學，是一個亙古不變的話題。智力是影響學生學習的最重要的認知因素，學生在接受學習過程中又有自己偏好的風格特點。本文主要從智力差異和認知風格的差異來淺述如何在教育中進行因材施教。

【關鍵詞】因材施教 智力差異 認知風格 學習風格

一、概念的理解

1、因材施教

因：根據(jù)；材：資質；施：施加；教：教育。在教學中根據(jù)不同學生的認知水平，學習能力以及自身素質，教師選擇適合每個學生特點的學習方法來有針對性的教學，發(fā)揮學生的長處，彌補學生的不足，激發(fā)學生學習的興趣，樹立學生學習的信心，從而促進學生全面發(fā)展。

出處《論語·為政》子游問孝、子夏問孝朱熹集注引宋程頤曰：“子游能養(yǎng)而或失于敬，子夏能直義而或少溫潤之色，各因其材之高下與其所失而告之，故不同也。”

2、智力的差異

智力差異包括年齡差異、類型差異、水平差異和性別差異。個體智力隨著年齡的增長不斷發(fā)展，在這個過程當中每個人都存在著一定的差別。對于不同年齡的人來說，每個階段的智力水平都不相同。每一類型的人，智力水平發(fā)展都有其獨特的優(yōu)勢所在。水平差異中，經研究表明，人的智力分布近似常態(tài)分布，有些人智力發(fā)展水平較高，有些人智力發(fā)展水平較低，而大部分的人智力屬于中等水平。對于性別差異這個方面，一般認為男女智力總體上無差異。但由于社會文化、父母對男女兒童不同的期望與教養(yǎng)方式等因素影響，男女智力不同方面存在著某些差異。

3、認知風格

認知風格又稱認知方式，指個體偏愛的信息加工方式，表現(xiàn)在個體對外界信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式上。

個體的認知風格具有兩個重要特性:第一。持久性，即一個人的認知風格一旦形

成，在時間上就具有相對穩(wěn)定的特征；第二，一致性，即一個人的認知風格在完成類似的任務時始終表現(xiàn)出這種穩(wěn)定性。認知風格與個體的個性特征有關。

4、學習風格

學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。每個人都有其獨特的學習風格，就像各自的簽名一樣與眾不同，它既反映出個體獨特的生理特征，又反映出個體受環(huán)境影響的痕跡。

二、因材施教在教育中的意義

由于每個學生都存在著個體差異，要充分發(fā)展學生的個性特長，在教育中既要把握學生整體性特征，又要顧及學生個性化特點。因此，實施因材施教原則是十分必要的。充分認識學生發(fā)展的潛在性、獨特性與差異性，不將學生看死，定型化，為學生發(fā)展可能的實現(xiàn)提供，創(chuàng)造各種條件，注意克服教育中追求趨向，整齊劃一的弊病。

首先，由于學生存在個體差異性，需要實行因材施教的教學方式，能更好地促進其自身的發(fā)展。由于遺傳基因的不同以及生活的環(huán)境和所受教育的程度不同，人的資質千差萬別。如有的人，他的在智力表現(xiàn)上的類型為藝術型、思維型與中間型，那么藝術型的人在感知方面具有印象鮮明的特點，在記憶方面易于記憶圖形、顏色、聲音等直觀材料，在思維方面富于形象性，想象豐富，而且具有高度的情緒易感性。然而，有些人則對細節(jié)感知清晰，但概括性和整體性不夠，還有些是視覺記憶效果最好，或者聽覺效果最好的，運動覺型的人有運動覺參加時記憶效果最理想。由于每個人都不可能都站在同一起跑線上，不可能用同樣的速度到達相同的終點。所以，我們要積極發(fā)現(xiàn)差異、研究差異、發(fā)展個體的特長，為各種人才的成長打下堅實的基礎。

其次，多元化的社會，需要多方面的人才。社會的進步，社會分工越來越細，尤其近年來又興起了很多的新興產業(yè)，需要不同特長的人才進行工作，我們必須“因材施教”。社會經濟的多元化，對于教育來說，也是一個重大的變革，要服從社會發(fā)展的需求，為社會培養(yǎng)更多適合的人才。

第三，“因材施教”是以人為本教育思想的具體落實。在學校教育中，“以人為本”就是要“以學生為本”，尊重每個人的個性發(fā)展，重視其自身的優(yōu)勢，將“以人為本”這個教育理念真正落到實處。以人為本的教育思想的教育目的在于促進人

的發(fā)展，就是要堅持“以育人為本”，充分挖掘每個學生的潛質，盡量滿足人的教育需求，只有這樣才能充分發(fā)揮教育“關照和促進生命發(fā)展，提升生命質量”的功能。

三、如何進行因材施教

（一）適應智力差異的教學組織形式

班級制下的因材施教

（1）按能力分班教學

我國從初中開始分有重點學校和非重點學校，學校里面還分有重點班和普通班。分班教學的好處就是能安排水平相當?shù)膶W生一起共同完成學習任務，由于學生相互之間水平相差不大，學習交流起來效果較好。教師也可以根據(jù)班級的整體水平，制定合適的教學計劃，實施有效的教學方式，使學生更好地接受知識，提高學習效果。

（2）班內分層教學

更甚于，有些學校采取小班制教學，一個班就20多個學生，老師根據(jù)每個學生的具體情況進行教學輔導，大大提高了教學效率。有個典型的案例，廣州市的某間中學，由于學生人數(shù)較少，老師在上課的時候采取小組分化的形式，針對不同階段的學生進行分組教學。這樣，不同智力水平的學生，對于適合自己智力水平階段的知識內容，就相對較容易接受，學習的效果較明顯。同質分組有利于縮小班內學生之間的差距，便于用統(tǒng)一的進度和方法進行教學，在一定程度上可以提高教學質量。 以上兩種性質上都是同質分組。同質分組是按照學生的智力或知識程度分校、分班或分組，最早用來解決同一班級學生智力和知識程度差距懸殊的方法之一。然而，同質分組也存在著許多局限性。第一，很難找到理想的分組標準。以智商分組只適應小學低年級學生，隨著年級的升高，智力和知識發(fā)展不完全同步，智商相同的學生，智商水平仍可能存在著較大的差距。若以知識的程度分組，由于學生各科成績不等，很難形成對各個學科成績的一致評價。第二，同質分組會在客觀上給學生貼上了不同等級的標簽，對于程度等級高的學生來說，容易產生“高人一等”的觀念，然而對于程度等級低的學生，增加了他們的自卑心理，容易產生羞愧的心理。這對于學生本身的健康成長帶來了很多不利的影響，學習效果也會因此而發(fā)生變化。

（3）升留級制度

留級和升級這兩種制度，也是縮小班里面學生能力差距的辦法。我國根據(jù)現(xiàn)有的教育情況，制定了這兩項制度。留級的目的，是讓學習成績差的同學有重新學習的機會，來掌握以前還未能掌握好的知識。這是一個鞏固強化的過程，為接受能力較慢的學生提供了一個良好的再學習機會。但是有時候留級的效果往往不夠理想，有些學生成績有了明顯的進步，有些學生留級之后成績仍沒有多大的進步，有些甚至比原來更差。高考之后的復讀政策，就是一個留級制度的轉變。很多高考落榜的學生，會回校補習一年。有些人補習之后成績明顯進步，但有些人依舊停滯不前，甚至有倒退的現(xiàn)象產生。求其原因，教師的教學方法沒有改進，還有只要是由于留級有損于學生的自尊心。高考補習還有一個原因就是學生的自身壓力過大，也會造成一定的影響。留級的學生，往往會遭到家長、教師和同學的蔑視，甚至有時候是來自社會的輕視。這給學生的心理造成了一定程度的傷害，他們因此會產生自暴自棄的心理。為了達到留級的教育效果，教師除了要做好學生的思想工作外，還需要轉變家長和學生對于留級的看法，給予留級學生更多的關懷和照顧，重新樹立起自信心，提高其學習興趣，從而更好地學習。

對于跳級這一概念，就是讓高智力，好成績的學生施行跳級政策。由于他們的能力遠遠超過了自身所在的階段，完全有肯能讓他們超前學習來滿足自身的需要。這樣不僅能夠縮小班內學生的差距，還有利于跳級學生自身的身心發(fā)展。中國科技大學少年班的學生，都有跳級的經歷，他們進入大學之后，一般都能夠良好地適應。但這其中也存在著很多問題，由于少年班的學生大多年齡比較小，他們還不能夠很好地處理人際交往這一方面的問題，即使在學習上能夠適應大學的學習情況，但是在生活方面還存在著一些差距。這是我們在跳級這個制度中所需要好好思考的問題。從辦學的目的、經濟效益和實際效果來看，我們應該盡量鼓勵有能力的學生跳級，適當?shù)目刂屏艏墝W生的比例。但是，在跳級的過程中，要把握好年齡差距的問題。

（二）適應智力差異的教學方式

個別優(yōu)化的因材施教

（1） 個別指示教學法

個別指示教學法（IPI）是有美國匹茲堡大學學習研究開發(fā)中心所提出的，是當前很受歡迎的教學方式之一。IPI的特點是根據(jù)學習者的能力、需要和學習情況準備教材及教學媒體，經常詳細診斷學生的學習情況，根據(jù)其學習結果設計個別指導

的內容和程序，保證每一個學生獲得最優(yōu)的學習效果。

通過這個方法，我們可以延伸到，在教育教學過程中，教師和家長可以通過了解學生自身的發(fā)展情況，針對其特點進行有效的教育教學。比如，學生對畫畫比較感興趣，我們可以通過繪畫的形式對其進行教學，從而增強了他的認知能力和興趣效果，從而提高了他的學習效果。

（2）個人化教學系統(tǒng)

個人化教學系統(tǒng)（PSI）的由凱勒（F.S.Keller）于1968年提出的，目的是避免單一的演講式教學和呆板的時間安排，允許學生按自己的速度前進，同時保證對教材的掌握水準。為了增強學生間的相互影響，PSI還設置學生輔導員，往往由學過這一課程且成績優(yōu)秀的學生擔任。學生輔導員不僅減輕了教師的工作量，擴大了輔導的范圍，有效地促進了教學個別化，而且他們在輔導他人的同時，使自己的知識更系統(tǒng)、更扎實，學習方法更完善，能力、責任感和自信心也得到增強。

（3）掌握學習

掌握學習是一種教育觀，有是一種教學形式。掌握學習認為，除了處于智力分布兩個極端的少數(shù)學生外，其余絕大多數(shù)學生的智力差異不過是學習速度的差異。傳統(tǒng)教學的弊端，就是不管學生能力的高低，在學習進度上搞一刀切，結果是學生知識掌握程度的差距日益拉大。這就出現(xiàn)了學習成績好與學習成績差的分別，學習能力強的人，掌握速度較快，然后對于學習能力差的人來說，他們需要的時間會長一些。為了克服這個弊病，布魯姆設計了一種掌握學習的程序。將精選的、結構化的教學目標分解成許多小目標，根據(jù)這些小目標設計了一系列相互聯(lián)系的學習單元。學生在學完一個單元后，教師就進行診斷性測驗，測驗成績符合要求者才能進入下一個單元，否則應重新學習這一個單元，并根據(jù)學生具體情況提供“矯正學習”或“深化學習”的程序。經矯正學習學生全部達到掌握要求后轉入下一單元教學。如此循環(huán)反復，直至學完全部教材。

這是一個扎實基礎的過程，對于每一個知識點，力求達到掌握的目的與效果。對于我們在因材施教的過程中，對于學生掌握學習的情況，起到了一個很好的幫助作用。

（三）根據(jù)認知風格選擇適合的教學策略，采用不同的教育、教學措施

采用與認知風格中的長處或學習者偏好的方式相一致的匹配策略，或針對認知風格中的短處或劣勢采取有意識的適配策略。匹配策略對知識的獲得直接有利，它

能使學生學得更快、更多，但無法彌補學習方式上的欠缺。而有意識的匹配策略在一開始往往會在一定程度上影響知識的獲得，變現(xiàn)為學習速度慢、學得少，學生難以理解學習內容，但他的特殊功效是能彌補學習方式上的欠缺，是學生心理機能的各方面均得到發(fā)展。將信息轉化為學生更易于操作理解的形式，擅長用多種方式讓學生理解，或是使知識簡單明了化，更利于學生的接受。

教師要充分認識到每個學生在認知風格上的差異，在教學中有針對性地提供與認知風格相匹配的教學方式。要引導學生認識自己的認知風格特點，幫助學生學會如何學習。

（四）根據(jù)學習風格進行因材施教

教師要認識到學生之間學習風格的差異，并允許不同學習風格的并存。通過觀察、談話、作業(yè)分析等多種方法，了解學生的一般特點，可以為教學方法、教學策略的選擇與運用提供基本依據(jù)。制定好揚長避短的教學策略，構建與學生風格匹配的教學模式。如有些學生的學習主要靠外部動機的刺激，對他們則較多地加以關注，需經常檢查并監(jiān)督他們做好課堂筆記和讀書筆記，隨時掌握他們的學習狀態(tài)。對那些受內部動機刺激的學生，對他們提出學習的總體要求即可。學生對學習時間也存在著不同。有些屬于“貓頭鷹”型，擅長夜間學習；有些屬于“百靈鳥”型，早上學習的效率會高。因此，根據(jù)不同學習時間的學生，指導他們適當調整自己的作息時間，充分利用好一天里面學習效率最高的時段，可以使他們取得事半功倍的效果。

因材施教這一種教育方法，對于每個學生的學習發(fā)展起到了一定的促進作用。對每個不同學生的特點進如何在教育中因材施教行一個針對性的教學，增強他們學習的興趣，從而提高他們的學習積極性和學習效率，讓每個學生都能夠健康、快樂的發(fā)展。

參考文獻

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【4】 陳立.因材施教的藝術. 北京師范大學出版社.2010年9月.

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