生物探究式教學(xué)中教師的地位與作用論文
[摘要：新一輪國家基礎(chǔ)教育課程改革的一個重要而具體的目標，就是要改變至今仍普遍存在的學(xué)生被動接受、大運動量反復(fù)操練的學(xué)習方式，倡導(dǎo)主動參與的探究式學(xué)習，以提高全體學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)。然而，探究式教學(xué)在我國畢竟尚處于探索階段，在實際教學(xué)中教師還存在很多的困惑與疑慮。這種狀況對新的課程的實驗與推廣將產(chǎn)生不利影響。本文主要探討生物探究式教學(xué)中，教師的地位和作用如何發(fā)揮的問題。]
關(guān)鍵詞：探究式教學(xué) 教師 組織者 促發(fā)者 支持者 參與者 評價者
初中《生物課程標準》，明確把提高學(xué)生生物科學(xué)素養(yǎng)作為課程理念，要求每個學(xué)生不僅要獲得生物科學(xué)知識，而且要掌握科學(xué)方法和科學(xué)技能，形成科學(xué)態(tài)度與科學(xué)精神，并倡導(dǎo)開展以探究為核心的教學(xué)來實現(xiàn)這一課程理念。然而由于探究教育在我國缺乏系統(tǒng)研究與實踐，國內(nèi)外有關(guān)探究教育的專著并不多見，因而廣大教育工作者對什么是探究教學(xué)、如何開展探究過程問題感到十分困惑與陌生，這種狀況對新的課程的實驗與推廣將產(chǎn)生不利影響。下面就探究式教學(xué)中教師的地位與作用談一談自己的看法。
探究教學(xué)是指在教師指導(dǎo)下學(xué)生運用探究的方法進行學(xué)習，主動獲取知識、發(fā)展能力的實踐活動。其目的在于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，因而知識與能力的獲得主要不是依靠教師進行強制性灌輸與培養(yǎng)，而是在教師的指導(dǎo)下由學(xué)生主動探索、主動思考、親身體驗出來的。在教學(xué)過程中，教學(xué)的重點放在學(xué)生的自主活動上。有人因此認為，教師的地位和作用無足輕重，也起不到主導(dǎo)作用了。其實不然，探究性學(xué)習對于已適應(yīng)、習慣于傳統(tǒng)教法的現(xiàn)在的初中生來說，是一種全新的學(xué)習方式。對于這種學(xué)習方式的變化，絕大多數(shù)學(xué)生既難以適應(yīng)，而且難以接受；并且，大部分探究活動都是以小組為單位分散進行，組內(nèi)成員在學(xué)習的積極性、主動性、基礎(chǔ)知識、技能上存在較大的差異，這種分散式的小集體的活動更需要教師的指導(dǎo)與組織。所以教師首先應(yīng)該是探究教學(xué)的組織者。教師的組織主要是進行學(xué)生分組、引導(dǎo)組內(nèi)成員合理分工、組間協(xié)調(diào)、時間的安排、過程的監(jiān)控等等。
生物教材中安排的科學(xué)探究活動包括觀察與思考，實驗、調(diào)查、探究、資料分析，技能訓(xùn)練等。組織探究活動，要特別重視探究過程，而不是結(jié)論。因為提供給初中學(xué)生進行探究性學(xué)習的題目，其結(jié)論是早有的，即科學(xué)上已有定論。進行探究的目的，是為了讓學(xué)生去體驗和領(lǐng)悟科學(xué)的思想觀念，科學(xué)家研究自然所用的方法，同時獲得知識。因此，其過程富含教育意義。在進行探究活動時，教師不是告訴、講解探究的步驟，而是啟疑生惑，設(shè)置探究的情境、建立探究的氛圍、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，讓學(xué)生主動探索。教師應(yīng)是學(xué)生探究活動的促發(fā)者。有人認為探究教育的本質(zhì)是一種模擬性的科研活動，生命科學(xué)本身就是在不斷摸索、探究中發(fā)展起來的，由于其研究客體的極端精巧和復(fù)雜性、多樣性，研究的方法與物理、數(shù)學(xué)和化學(xué)等學(xué)科的高度融合，而學(xué)生又處于初中低年級階段，生物探究活動存在著很大的難度，離不開教師的具體指導(dǎo)。教師應(yīng)為學(xué)生提供背景材料、知識準備、方法選擇、過程的完善，以及必須的材料設(shè)備等支持。從這個角度來說，教師又是探究活動的支持者。如：經(jīng)常用到的淀粉遇碘液變藍色、二氧化碳能使澄清的石灰水變渾濁、有機物一般可以燃燒等這些原理性的知識必須介紹；基本的實驗技能、實施計劃的設(shè)計、變量控制、數(shù)據(jù)搜集、數(shù)據(jù)的處理、結(jié)論的表達等都要給予一定的指導(dǎo)。培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力，先要訓(xùn)練學(xué)生怎樣進行科學(xué)探究，然后布置探究實驗，引導(dǎo)學(xué)生獨立設(shè)計并獨立操作。在對學(xué)生的指導(dǎo)中要特別注意兩方面的問題，一方面不能將探究活動模式化，即探究一定要按“提出問題—作出假設(shè)—制定計劃—實施計劃—得出結(jié)論—表達交流”的程序進行，應(yīng)該針對不同的活動確立探究教學(xué)的目標，確立探究過程中的重要環(huán)節(jié)。另一方面，如果一個從目的到內(nèi)容再到方法、步驟，甚至連表格都畫好了的實驗活動設(shè)計，再由學(xué)生去完成，也就失去了探究的意義。指導(dǎo)不應(yīng)該面面俱到，應(yīng)該讓學(xué)生面對一定難度的問題，而又不產(chǎn)生嚴重的挫折感，允許學(xué)生出錯。在學(xué)生進行探究活動的過程中，教師要自覺地把自己當作學(xué)習團體中平等的一員，走到學(xué)生之中，以知識渴求者的面目和學(xué)生一起探索、討論、交流，以自己的豐富經(jīng)驗影響學(xué)生對知識和人生意義的建構(gòu)，并和學(xué)生一起分享探究的成果。作為一名參與者，不僅可以實時監(jiān)控活動的進展情況、實時指導(dǎo)，而且能充分了解學(xué)生個體、小組群體在探究能力上存在的差異，為后續(xù)的'教學(xué)調(diào)整做好準備；也只有這樣才能在課堂上把教師的主導(dǎo)與學(xué)生的主體有機地融合在一起。
教師還應(yīng)是一位評價者。每個人的活動總希望得到別人的承認，學(xué)生在心理上更需要得到他人，尤其是教師的認可。畢竟多數(shù)的探究活動不會有什么新的發(fā)現(xiàn)，成功的喜悅常常來自于教師的評價。事實上，我們每一個人都在自覺與不自覺地充當評價者這一角色，對別人作出評價，而又希望得到別人好的評價�，F(xiàn)在很多的人認為教師作為一個評價者、仲裁者就會削弱學(xué)生的主體地位，我認為這種觀點不一定正確。畢竟教師的知識面、社會經(jīng)驗、生活閱歷、科學(xué)素養(yǎng)要高于、強于學(xué)生，教師又為什么不能擔當起這一角色呢？問題關(guān)鍵不是教師作為評價者，而是教師如何評價。教師應(yīng)該將靜態(tài)的評價（終結(jié)性評價）與動態(tài)性評價（過程性評價）有機地結(jié)合起來。不應(yīng)過分強求探究最終的結(jié)果，應(yīng)將學(xué)生在活動中表現(xiàn)出的情感、態(tài)度、睿智、技巧作為評價的重要依據(jù)。教師還要善于運用正式與非正式的評價手段鼓勵學(xué)生，鼓舞起學(xué)生探究的勇氣。不要把自己作為惟一的評價者，應(yīng)鼓勵學(xué)生之間的評價，不應(yīng)總是將自己的觀點強加給學(xué)生。
作為探究活動的組織者、促發(fā)者、支持者、參與者和評價者，實質(zhì)上對教師提出了更高的要求，要求我們不斷加強學(xué)習和實踐，豐富學(xué)識、提高自身的科學(xué)素養(yǎng)，進一步探索探究教學(xué)新思路。新課程的施行，推動了教師教學(xué)觀念的更新，需要教師角色、行為發(fā)生與之相適應(yīng)的變化。新課程中教師行為變化的過程，是教師創(chuàng)造性勞動的過程，是教師行為發(fā)展和完善的過程。教師不應(yīng)該僅是已有專業(yè)知識和技能的繼承者和實踐者，也是專業(yè)知識和技能的發(fā)展者。
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