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基于合作學習的高職教學實踐研究論文
摘要：在課堂合作學習策略指導下，以高職課程為載體，開展教學實踐研究。研究結果表明，通過課堂合作學習，學生加深了對合作學習理念的認識，合理安排自身學習的能力有所提高。
關鍵詞：合作學習；高職教學；策略
合作學習是20世紀70年代在美國興起的一種新的教學理論。約翰遜指出：“合作學習是在教學中采用小組的方式以使學生之間能協(xié)同努力，充分發(fā)揮自身及其伙伴的學習優(yōu)勢。”杰克布斯指出：“合作學習是幫助學生最有效的協(xié)同努力的原理和方法。”馬蘭指出：“課堂教學中的小組合作學習是在傳統(tǒng)的課堂教學中，借助異質(zhì)小組的基本形式，通過小組同伴的溝通與交流，以小組目標達成為標準，以小組總體成績?yōu)樵u價、獎勵依據(jù)的教學策略。也稱為課堂合作學習�！卑拇罄麃喗逃~典解釋為：“合作學習（cooperative learning）也稱協(xié)作學習(collaborative learning)，指在小組內(nèi)完成的學習。通過個人努力各自實現(xiàn)較大目標中的一個目標，或每個學習者都朝著共同的目標努力。它強調(diào)在無競爭環(huán)境中切磋�！�
合作學習的策略包括混雜分組策略，即組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)；角色互賴、任務互賴策略，即角色分擔、任務承包；另外，還有平等參與、小組自治等等。本課題中的合作學習是指高職教學中一種非控制的小組合作學習，也可稱為模糊課堂合作學習。所謂“非控制”，指的是合作學習并非完全在教師直接控制下完成，學習的主要過程并不在課堂內(nèi)進行，而是在課堂外進行。合作學習小組自由安排時間、地點，自主尋找學習資源，如參考資料、網(wǎng)絡資源、實驗室等。然后討論、交流，形成學習成果材料。用于合作學習的課堂是模糊的，不明確的，可以是傳統(tǒng)教學中的教室，也可以是圖書館、實驗室、閱覽室等。此種“模糊化”，可以認為是高職教育或高等教育的合作學習有別于基礎教育的合作學習的一種策略。
基于合作學習的教學設計
筆者選取自己任教的《分析化學》課程作為合作學習的實驗課程。該課程第一至第四章仍然按照傳統(tǒng)的教學方式授課。這樣設計的原因是：首先，并不從課程開始就實行合作學習，是要將因?qū)φn程本身陌生而對合作學習產(chǎn)生的影響降到最低程度。其次，該課程重點內(nèi)容是酸堿滴定、配位滴定、氧化還原滴定。酸堿滴定采用傳統(tǒng)教學方式，配位滴定、氧化還原滴定采用合作學習方式。這三部分知識的內(nèi)在邏輯是相同的。
該課程每周四課時，對于學生而言，一課時用于教師布置學習內(nèi)容，明確學習目標，其余三課時用于合作學習和小組集中學習。下一周的第一個課時用于匯報學習成果以及教師布置新的學習內(nèi)容和學習目標。以后依此類推。
合作學習實踐研究方案
合作學習實踐時間、小組設計2007年10月28日至11月3日，確定合作學習小組名單；11月4日至11月13日，配位滴定教學；11月13日至11月27日，氧化還原滴定教學（11月19日至11月23日實訓一周）；合作學習結束后進行學習風格測試，選取其他平行班級為對照班，進行合作學習問卷調(diào)查，并進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。
合作學習實踐研究的對象選擇選擇南京信息職業(yè)技術學院微電子工程系2006級電子電路設計與工藝專業(yè)兩個班級的學生和工業(yè)環(huán)保與安全技術專業(yè)一個班級的學生作為研究對象。有效樣本人數(shù)分別為54人和40人。分組名單是由班級的學習委員根據(jù)學習成績、個性、是否選考化學等因素決定的，同時也參考了學生本人的意愿，基本做到組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)。合作學習小組每一次活動都有時間、地點安排，類似的活動共開展了4次，活動次數(shù)較多的小組共集中活動了6次，一般小組集中活動了5次，一個小組集中活動了4次。
合作學習實踐研究的方法與材料因為學生已經(jīng)事先編好班級，不能隨機分配，所以，準確地說，我們所進行的是準實驗研究，實驗設計采用雙組后測設計。其中30651p班級是實驗組，在這個班級實施基于合作學習的整合教學。30611p和30614d班級是對照組，按常規(guī)進行教學。由于實驗組和對照組在本次研究之前都沒有接觸過合作學習，因而可認為他們是同質(zhì)的。后測采用的是坎菲爾德學習風格量表問卷調(diào)查。學習風格量表以4個大項、20個小項測量學習風格。主要測量指標見表1。
教學結束后在實驗組和對照組中展開了調(diào)查。實驗中的自變量是基于合作學習的教學，因變量是學生的學習風格。因變量以學習風格量表的調(diào)查問卷為測量依據(jù)。實驗中處理控制變量的方法：一是實驗組和對照組的授課教師是實驗者本人和另一位教師，我們沒有刻意宣揚研究計劃，未事先告訴學生要進行此項研究，只是正常地按照設計方案教學。二是從教學內(nèi)容角度來說，實驗組與對照組相差不大，兩組的教學任務都完成了。三是雖然不能隨機編班，但學生進校時是隨機分班的，化學基礎相似，又有同樣的高職學習經(jīng)歷。教學中選用的教材、實驗儀器等都相同。
合作學習實踐研究結果及其分析
學生問卷調(diào)查（后測）采用坎菲爾德學習風格量表，旨在通過學生學習風格的改變來表征施行整合教學后的教學效果改變。
在實驗組學習風格量表統(tǒng)計描述分析中，對學習的期望值在“中等以下／不滿意”的吻合度最小，對學習的期望值在“中等／好”的吻合度最大。在學習模式上，對于“是否喜歡閱讀書面材料”分歧最大，而在“班級是否需要一定的紀律和秩序”上分歧最小。
在對照組學習風格量表統(tǒng)計描述分析中，對學習的期望值在“中等以下／不滿意”的吻合度最小，對“需要了解教師的個性，相互理解和悅納”的吻合度最大。在學習模式上，對于“是否喜歡使用直接經(jīng)驗”分歧最大，而對“課程需要很好地組織”分歧最小。
在表2中，實驗組和對照組的“教師”和“中等以下／不滿意”兩項t檢驗顯示極其顯著性差異。關于“教師”這個項目，首先，對照組不是正態(tài)分布，因此統(tǒng)計數(shù)據(jù)有欠缺；其次，對于實驗組來說，學生迫切需要了解教師個性，并希望能相互理解、相互取悅對方，而對照組這方面的需求相對較小；最后，現(xiàn)有文獻也顯示類似的結果，如張曉玲的研究結論。關于“中等以下／不滿意”這個項目，實驗組對自身成就的期望要高于對照組，顯示出極強的自信。通過合作學習，學生激發(fā)出自身潛能，對自我認識加強，顯現(xiàn)出一種積極應對問題的良好心態(tài)。
實驗組和對照組的“競爭”、“細節(jié)”、“聽”三項的t檢驗顯示顯著性差異。關于“競爭”這個項目，實驗組已經(jīng)顯示出與傳統(tǒng)教學中的惡性競爭、無謂競爭等不同的風格。實驗組學生已經(jīng)不再將其他同學作為“假想敵”，對于個體間差異的關注度下降，轉(zhuǎn)而關心小組的整體利益。關于“細節(jié)”這個項目，實驗組已經(jīng)顯示出一定的自主學習能力，不再要求教師詳細安排學習的每個方面和十分具體的學習指導，而是能夠安排自己的學習。這對提高學生的自我學習能力、繼續(xù)學習能力和再學習能力都大有裨益。關于“聽”這個項目，實驗組顯示出與傳統(tǒng)教學中學生只關注“聽”不同的風格。因為在合作學習中，學習途徑除了“聽”之外還有很多，可以“說”、“想”、“查”、“辨”等等。合作學習豐富了學習途徑，使學習者不再只是“留聲機”或“錄音機”。
實驗組和對照組的“非生命”、“直接經(jīng)驗”兩項的t檢驗顯示有差異，但不顯著。從統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，對照組的學習風格偏向喜歡實際事物，實驗組的學習風格偏向喜歡實際操作。本次研究雖然鼓勵學生將合作學習引進實驗室，但在實施過程中并沒有學習小組運用實驗手段進行學習。因此，對于這兩個項目前還解釋不清。
實驗組與對照組的“同伴”項目沒有顯示出差異，但實驗組的均值與標準差都要小于對照組，且實驗組的最大值要比對照組的最大值小。說明通過合作學習，雖然沒有使實驗組的“與小組一起學習，和同學關系好”的學習風格顯著地差異于對照組，但實驗組對于這一風格的吻合度要高于對照組，并且對這個風格的分歧也要小于實驗組，同時沒有強烈反對這個風格的個例出現(xiàn)。
通過以《分析化學》課程為載體，實施基于合作學習的教學，發(fā)現(xiàn)通過合作學習，學生對學習的期望值普遍提高；對教師的關注度提高；對合作理念加深了認識，擺脫了長期以來應試教育帶給學生的惡性競爭理念。合作學習使得學生在合理安排自身學習方面有所提高，而不再像傳統(tǒng)教學中那樣永遠是一個“聽眾”。
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