應用社會文化理論實施外語教學論文

　　1引言

　　我國英語學習者主要是通過在校期間進行外語學習。從小學到中學乃至大學或研究生階段,都有機會在課堂中進行英語學習。然而,雖然歷時多年的接觸英語學習,但在中國外語學習的環(huán)境主要是在課堂上進行的。因此通過研究外語課堂的情況可以對我國英語教育有一定的認識和了解,通過觀察和分析外語課堂的教學模式可以更好地為我們改進英語課堂教學提供一定的參考價值,并為提高教師的教學質(zhì)量和提升學生的學習質(zhì)量提供指導。我國是個人口大國,英語學習者人數(shù)眾多,相應的英語水平也呈現(xiàn)出多樣性。近年來隨著我國高等教育的發(fā)展,三本院校和獨立學院已經(jīng)成為我國高等教育中的一股生力軍,在當今高等教育中占有一席之地,并不斷引起教育學者和專家的關(guān)注。在這些院校的英語課堂上學生的英語學習情況是怎樣的,教師是如何進行課堂教學的,這些話題日益成為學術(shù)界探討的熱點,并逐漸成為大家所關(guān)注的研究內(nèi)容。因此對三本和獨立學院的課堂研究是十分必要且有意義的。三本院校中的英語專業(yè)教學與我國二本以及一本的英語課堂教學不盡相同。首先,學生的認知能力和學習水平有一定的差別,學習方法和學習習慣也有各自的特點。本文通過對東北地區(qū)一所三本院校的綜合英語課堂上互動模式的初步分析,從而對三本院校的英語課堂的教學情況有個初步的認識。

　　2社會文化理論與課堂互動的關(guān)系

　　在二語習得理論看來,Krashen認為教師對學生學習知識的可理解性輸入會導致語言習得的發(fā)生。但在實際教學過程中,何為可理解性的知識輸入,無法給予準確的界定。但是不可否認學習一定要有外界知識的輸入,這是學習的必要條件之一。而在Swain看來,語言輸出(學生的語言輸出)才是導致語言習得發(fā)生的條件。在習得者語言輸出的過程中,檢驗是否已掌握其語言知識。但從另外的角度來分析,語言輸出從何而來?答案不言而喻,即是有輸入作為基礎(chǔ)。但在具體的語言學習過程中,課堂教學的時間是有限的,不論是側(cè)重Krashen還是側(cè)重Swain的理論,都會相應地忽視另外一方面。實踐證明,能否將語言輸入和語言輸出有機地融合在一起,以便更好地指導教學,一直以來是學者和研究人員所致力的方向。眾所周知,人是外在社會環(huán)境中的一分子,而非孤立存在的個體。因此人類的語言具有社會性。人類又有文明的歷史,因此人的語言具備了歷史性的特點。因此社會文化性是人類語言的一個顯著性特征。單獨地去研究人體的人而脫離語言學習的環(huán)境是不正確的。在Vygotsky看來,語言學習的內(nèi)化是由社會變化而引起的,個人的主觀知識需要經(jīng)發(fā)表而轉(zhuǎn)化為使他人有可能接受的客觀知識,這一轉(zhuǎn)化需要人際交往的社會過程。因此,客觀性本身應被理解為社會性。也就是說語言的掌握與習得過程是學習者由社會層面轉(zhuǎn)化或內(nèi)化到人的心理層面的。三本院校的英語課堂中,學生的英語水平相對而言基礎(chǔ)較為薄弱,單詞量較小,語法知識較為欠缺。幾乎無法形成用英語進行思維的習慣,因此在教學過程中僅教師獨白講授是遠遠不夠的,而且無法激發(fā)學生對英語學習的興趣。

　　因此在課堂中進行多種形式的互動式教學顯得尤為必要。語言學習者與外語教師在課堂上的互動是二語學習主要的社會互動形式。這就指明了語言教師應更加注重課堂互動的質(zhì)量。將課堂上有限的時間最大限度地交給學生進行語言練習,不一定是最有效率的語言學習方式(GuiMin,2006)。學生的語言輸出應該得到教師較好的引導與指導。不論是關(guān)于語言的輸入還是學生的語言輸出的課堂活動,都不能夸大其作用。課堂活動的組織應該充分考慮到師生間以及生生間課堂互動的有效性。

　　2.1視聽說相結(jié)合的方式在綜合英語進入主題課文的教學前,先讓學生觀看一段背景視頻,然后根據(jù)內(nèi)容進行相應的提問。觀看視頻后,先將學生分小組進行討論。該形式是學生個體間的互動。作為同伴(peer),彼此間的語言水平比較接近,同伴間的話題討論可最大程度地給予對方腳手架的作用,從而促使更深入的討論。這種情況下教師組織的協(xié)作學習即生生間的討論與交流,可以積極地促進學生的意義建構(gòu)的發(fā)展。小組討論后,由小組內(nèi)部推薦出一名代表與其他小組的代表進行全班范圍內(nèi)的`話題討論。在全班進行討論的過程中,教師作為學生學習的指導者參與其中。在師生互動過程中,教師充當了腳手架的作用。在社會文化理論看來,教師不是單純的“知識的傳授者”而是學生學習的促進者。學生的語言知識學習是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程,課堂里學生并不是把新知識生搬硬套地移到大腦中,而是與頭腦中已存的舊知識即自己已有的經(jīng)驗作為基礎(chǔ),通過與外界的互動根據(jù)教學內(nèi)容創(chuàng)建情景,并且為學生提示新舊知識之間的線索促使學生建構(gòu)新知識。在課堂中,教師就如同學生習得知識建構(gòu)的橋梁。教師對學生的語言水平有較好的認識,這使得教師能夠通過“最近發(fā)展區(qū)”給予學生語言學習的指導和幫助。

　　2.2教師課堂講授(也稱之為獨白講授)與課堂提問相結(jié)合的方式當教師講授新單詞或語法點時,對于學生而言這些知社會文化理論在英語課堂互動教學中的應用李倩(遼寧師范大學海華學院遼寧?沈陽110167)中圖分類號:H319.3文獻標識碼:A文章編號:1672-7894(2012)14-0118-02外語識往往是枯燥無味的,此時學生基本是處于被動接受的狀態(tài)。因此最大程度地激發(fā)學生的學習動力和熱情是教學的關(guān)鍵所在。在這種情況下,課堂提問就顯得尤為重要。通過對學生的課堂提問可引發(fā)學生對過去已學知識的聯(lián)想。同時,也可鍛煉學生的口語表達。例如,對可接受性詞匯的考查,當提到生氣一詞時大部分學生可能想到的是furious,而教師此時可以運用其他類似的表達方式引發(fā)學生的聯(lián)想,即通過提問關(guān)于該詞的近義詞有哪些。例如,同類的表達還有blowup,flyoffthehandle,loseone’scool。因此,進行課堂互動為進行對話交際提供了機會和可能,使語言學習不再是孤立的無生命的符號堆砌的過程了。

　　2.3課前的presentation與課后的summary相結(jié)合學生語言學習的輸出形式在課堂中主要是口語輸出和筆頭輸出。課堂上學生的語言輸出形式也可以是多種多樣的。例如在我國的英語課堂中,學生的口語產(chǎn)出形式可分為較短的詞語表達和連貫的口語表達。筆頭輸出可以通過翻譯、寫作等形式進行。進入高等階段的英語學習,培養(yǎng)學生的連貫的語言表達是十分重要和必要的。教師在參與學生個人的課堂和課后的語言輸出的過程中要給予點評,這不僅體現(xiàn)了師生的課堂互動,同時也讓師生間在課下也建立起了一種互動關(guān)系。

　　3結(jié)語

　　英語課堂上,學生是知識主動的建構(gòu)者,而不是被動的接受者和被灌輸?shù)膶ο�。學生是學習的主體,也是英語課堂上的“靈魂”,教師在教學過程中應充分體現(xiàn)指導者和橋梁的作用。按照實際教學中的情況為學生提供更多的機會,讓他們盡可能多地接觸、使用和反思語言學習,讓他們通過對話來調(diào)整他人和自己的行動。通過課堂互動來建構(gòu)對語言知識的理解,生成話語。眾所周知,外語的學習過程不是一蹴而就的,這需要在大量的語言環(huán)境中,對該語言進行多維的接觸和使用,學習者才會慢慢習得。

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