讀后續(xù)寫任務(wù)在大學(xué)英語教學(xué)中的運用教育學(xué)論文
摘要：寫作教學(xué)是大學(xué)英語教學(xué)的重要組成部分, 研究發(fā)現(xiàn)讀后續(xù)寫這一寫作任務(wù)形式能夠通過協(xié)同促進(jìn)英語學(xué)習(xí)。文章擬通過梳理文獻(xiàn)的形式回顧讀后續(xù)寫的理論基礎(chǔ), 討論其促學(xué)效果, 以及在教學(xué)中可能影響其促學(xué)效果的因素, 以期為大學(xué)英語教學(xué)中讀后續(xù)寫任務(wù)的應(yīng)用提供一些新思路和新方法。
關(guān)鍵詞：讀后續(xù)寫; 寫作任務(wù); 互動協(xié)同; 英語教學(xué);
Abstract：Teaching writing is an essential part of college English teaching. Researches show that the continuation task as a writing task facilitates English learning through interactive alignment. In this paper, researches regarding the continuation task will be reviewed to examine its theoretic foundation, effect on learning, and factors that may affect its efficacy in teaching. At last, approaches on its application in college English teaching will be proved.
Keyword：the continuation task; writing task; interactive alignment; English teaching;
任務(wù)是外語教學(xué)的有機組成部分, 好的任務(wù)能夠激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、創(chuàng)設(shè)情境、調(diào)動語言儲備、促進(jìn)語言輸出, 最終促進(jìn)語言學(xué)習(xí)。在大學(xué)英語教學(xué)中, 寫作始終占據(jù)著重要地位。傳統(tǒng)的寫作任務(wù)包括提供簡要任務(wù)說明要求學(xué)習(xí)者大量創(chuàng)造性輸出的作文 (如看圖作文和命題作文) 以及提供語言輸入要求學(xué)習(xí)者模仿輸出的概要寫作等。作文任務(wù)提供的情境和語言輸入很有限, 概要寫作任務(wù)并不要求創(chuàng)造性輸出。然而外語學(xué)習(xí)既是模仿的過程也是創(chuàng)造的過程, 如何使模仿與創(chuàng)造性有機結(jié)合起來是外語教師需要積極思考的問題[1]。若要模仿, 需有輸入, 包括閱讀;若要創(chuàng)造, 需得輸出, 包括寫作。不難理解, 實現(xiàn)模仿與創(chuàng)造性有機結(jié)合的基本條件之一是閱讀與寫作的有機結(jié)合, 而讀后續(xù)寫任務(wù)恰恰打破了傳統(tǒng)教學(xué)任務(wù)讀寫分離的劣勢, 實現(xiàn)了閱讀與寫作的有機結(jié)合。近年來, 學(xué)界對讀后續(xù)寫的研究熱情高漲, 二語習(xí)得研究者們和外語教師們紛紛探究其促學(xué)作用, 取得了一定成果, 但相關(guān)研究多數(shù)探討的是讀后續(xù)寫的促學(xué)效應(yīng), 并未過多討論其在外語教學(xué)實踐中的應(yīng)用。為此, 筆者希望通過回顧理論依據(jù), 梳理文獻(xiàn), 進(jìn)一步論證讀后續(xù)寫任務(wù)的促學(xué)效應(yīng)和可操作性, 以期豐富并發(fā)展讀后續(xù)寫在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用。
一、基于互動協(xié)同觀的讀后續(xù)寫任務(wù)
讀后續(xù)寫通常的做法是, 挑選一篇外語讀物, 將其結(jié)尾抹去, 要求學(xué)習(xí)者在閱讀后續(xù)寫補全文章[1]。續(xù)寫的文章要在邏輯上與前文連貫、文風(fēng)一致、語言流暢, 正如我國古典文學(xué)名著《紅樓夢》那樣, 內(nèi)容創(chuàng)造與語言模仿緊密結(jié)合[2]。這種續(xù)作與前文一致的現(xiàn)象是為協(xié)同。為了寫出協(xié)同度高的續(xù)作, 學(xué)習(xí)者在寫作前必須精讀前文, 把握前文的語言和情境特征;而在寫作的過程當(dāng)中, 學(xué)習(xí)者為了確認(rèn)自己寫出來的與前文連貫一致或借助前文解決輸出障礙, 又勢必會多次回顧原文, 與原文互動。因此, 學(xué)習(xí)者完成讀后續(xù)寫任務(wù)的過程實際上是一個互動協(xié)同的過程。
在認(rèn)知心理學(xué)范疇下, Pickering和Garrod的互動協(xié)同模式認(rèn)為, 人類使用語言的基本方式是對話, 對話的一個重要機理是協(xié)同, 協(xié)同可在不同層次發(fā)生, 發(fā)生在一個層次的協(xié)同會引發(fā)其他層次的協(xié)同, 語言結(jié)構(gòu)的協(xié)同能夠引發(fā)或促進(jìn)情境模式的協(xié)同, 反之亦然[3,4]。學(xué)習(xí)者在續(xù)寫的過程中, 通過使用相似的句式結(jié)構(gòu)或直接從前文借用關(guān)鍵詞, 可以使續(xù)作在語言風(fēng)格上與前文一致。對于語言水平較低的學(xué)習(xí)者, 模仿或借用前文的詞句有助于表達(dá), 避免了有話卻不知道怎么說的情況。這是一個反復(fù)閱讀原文、反復(fù)揣摩原文、反復(fù)模仿原文的過程, 在多次反復(fù)中, 學(xué)習(xí)者也對文章的語境和文體特征有了更深的理解, 從而在遣詞造句的時候也會選擇更符合情境和文體的詞句。這些不同層次的協(xié)同在續(xù)的過程中互相促進(jìn), 相輔相成。
Atkinson等從更廣泛的社會認(rèn)知角度界定二語習(xí)得中的協(xié)同現(xiàn)象, 他們認(rèn)為協(xié)同是人類與他人、物理環(huán)境、社會情境、工具等的交互, 是心智和身體與外部世界互動, 協(xié)調(diào)并動態(tài)適應(yīng)身邊環(huán)境的復(fù)雜過程[4,5,6]。通常情況下, 我們認(rèn)為的互動是人與人之間的互動, 比如師生互動、生生互動, 在互動中進(jìn)行協(xié)同。在讀后續(xù)寫任務(wù)中, 學(xué)習(xí)者其實也是在與“人”互動, 即原文的作者, 只是這種互動的形式有所拓展, 學(xué)習(xí)者通過閱讀和續(xù)寫原文進(jìn)行交互。原文是靜態(tài)的, 在互動過程中不會再發(fā)生變化, 因此需要學(xué)習(xí)者協(xié)調(diào)并動態(tài)適應(yīng)原文, 與原文協(xié)同。
王初明認(rèn)為, 協(xié)同體現(xiàn)在互動中, 無互動便無協(xié)同, 互動強, 協(xié)同強;互動弱, 協(xié)同弱[4]。與讀后續(xù)寫任務(wù)相比, 傳統(tǒng)的命題作文任務(wù)不要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行互動, 或者說互動程度極低。學(xué)習(xí)者與簡短的作文要求或任務(wù)描述互動, 一方面由于信息量少, 不足以啟動情境模式, 因此在作文過程中需要自行構(gòu)建情境;另一方面, 由于可模仿的詞句極少, 學(xué)習(xí)者只能從大腦中搜尋現(xiàn)有語言進(jìn)行建構(gòu), 因此容易出現(xiàn)表達(dá)不準(zhǔn)確、不規(guī)范、不地道的問題。學(xué)習(xí)者與任務(wù)沒有互動, 因而也沒有出現(xiàn)協(xié)同, 無論是語言結(jié)構(gòu)的協(xié)同還是情境協(xié)同。而在讀后續(xù)寫任務(wù)中, 學(xué)習(xí)者對原文的`理解越透徹, 就越能夠準(zhǔn)確把握原文創(chuàng)設(shè)的情境和行文風(fēng)格, 續(xù)作與原文就越一致。
二、讀后續(xù)寫任務(wù)的促學(xué)效果
從理論上看, 完成讀后續(xù)寫任務(wù)是互動協(xié)同的過程, 續(xù)作是互動協(xié)同的結(jié)果。但在現(xiàn)實中, 讀后續(xù)寫的協(xié)同效應(yīng)和促學(xué)效果究竟如何, 研究者們?yōu)榇碎_展了諸多研究。大多數(shù)研究證實, 讀后續(xù)寫的協(xié)同效應(yīng)具有持續(xù)性, 能夠從各方面促進(jìn)語言習(xí)得。首先, 讀后續(xù)寫促進(jìn)語言結(jié)構(gòu)的習(xí)得。張玲玲發(fā)現(xiàn)讀后續(xù)寫任務(wù)的協(xié)同效應(yīng)在詞匯和語法層面, 尤其是在時態(tài)方面具有持續(xù)性, 能夠起到促學(xué)作用[7]。司曉蓉發(fā)現(xiàn)讀后續(xù)寫任務(wù)對關(guān)系從句的習(xí)得有促學(xué)作用, 但其促學(xué)作用局限于右分支型關(guān)系從句, 既先行詞為賓語的關(guān)系從句[8]。嚴(yán)曉朦和李高清通過對學(xué)生的一次讀后續(xù)寫任務(wù)進(jìn)行分析, 發(fā)現(xiàn)在復(fù)雜句式 (從句和-ing分詞) 的構(gòu)成上, 續(xù)寫文本與原文存在相關(guān), 說明了學(xué)習(xí)者與原文產(chǎn)生協(xié)同, 讀后續(xù)寫任務(wù)對學(xué)習(xí)者使用復(fù)雜句式有促進(jìn)作用[9]。
其次, 讀后續(xù)寫有助于語篇能力的提高。彭紅英在研究中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在寫作過程中會借鑒閱讀材料的語言表達(dá), 用詞更重復(fù)、具體, 與前文故事情節(jié)保持較高連貫, 且對原文的理解越深刻, 協(xié)同程度越高, 連貫性就越好, 說明讀后續(xù)寫有助于提高學(xué)習(xí)者寫作的語言連貫和內(nèi)容連貫, 驗證了其在寫作連貫方面的促學(xué)效果[10]�？姾Ｑ喟l(fā)現(xiàn), 外語寫作互動在語篇層面存在協(xié)同效應(yīng), 在完成互動語境不同的讀后續(xù)寫任務(wù)過程中, 學(xué)習(xí)者會根據(jù)互動需求自我組織并適應(yīng)不同的語境, 使用基于協(xié)同的策略, 以實現(xiàn)最大化協(xié)同[11]。
此外, 讀后續(xù)寫任務(wù)對學(xué)習(xí)者的整體語言能力和其他方面也有促進(jìn)作用。姜琳、陳錦的研究發(fā)現(xiàn), 讀后續(xù)寫可以有效提升學(xué)習(xí)者的語言產(chǎn)出表現(xiàn), 特別是在準(zhǔn)確性和復(fù)雜性方面, 效果尤為明顯[2]。陳雪芬發(fā)現(xiàn)讀后續(xù)寫不僅能增強學(xué)生的寫作能力, 對于學(xué)生英語總成績的提高也有幫助, 還能增強學(xué)生的寫作自信心和寫作成就感[12]。黎婭玲發(fā)現(xiàn)讀后續(xù)寫訓(xùn)練能有效提高學(xué)生的批判性思維能力[13]。
可見, 讀后續(xù)寫任務(wù)的促學(xué)作用體現(xiàn)在方方面面, 其促學(xué)的原因是協(xié)同, 通過在閱讀原文的基礎(chǔ)上續(xù)寫使輸出與輸入趨于一致[1]。當(dāng)語言能力不對稱時互動產(chǎn)生語言協(xié)同效應(yīng), 或語言學(xué)習(xí)拉平效應(yīng)[4]。學(xué)習(xí)者閱讀前文, 仿佛在與一位語言水平比自己高的人交談, 在與前文互動的過程中, 學(xué)習(xí)者模仿學(xué)習(xí)前文中出現(xiàn)的詞匯、表達(dá)、句式, 甚至是文章結(jié)構(gòu)、行文思路, 水平低的向水平高的看齊, 縮小差距。
三、讀后續(xù)寫任務(wù)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用
由于其促學(xué)效果, 讀后續(xù)寫任務(wù)逐漸在教學(xué)中得到應(yīng)用。周一書將讀后續(xù)寫任務(wù)引入專門用途英語教學(xué), 將其作為主題教學(xué)的一部分, 構(gòu)建基于協(xié)同觀的ESP“續(xù)作”教學(xué)模式[14]。黃貽寧在開展讀后續(xù)寫任務(wù)的過程中, 將單元課文作為前文, 同時針對前文設(shè)置問題, 學(xué)生在前文的基礎(chǔ)上續(xù)寫并回答教師提出的問題[15]。他們嘗試以讀后續(xù)寫任務(wù)為基礎(chǔ)構(gòu)建教學(xué)模式, 其優(yōu)點是體現(xiàn)了交際的原則, 在大學(xué)英語大班授課的普遍現(xiàn)實下實現(xiàn)教學(xué)過程互動最大化。此外, 讀后續(xù)寫任務(wù)的形式為翻轉(zhuǎn)課堂提供了便利, “讀”的部分翻轉(zhuǎn)在課前學(xué)生獨立完成, “續(xù)”的部分在課上師生討論完成, 進(jìn)一步增強師生、生生互動, 學(xué)生在產(chǎn)出過程中遇到問題可以及時得到老師同學(xué)的幫助, “續(xù)”的結(jié)果也能及時得到老師的反饋, 從而達(dá)到學(xué)生與原文及其作者協(xié)同、與同伴協(xié)同、與老師協(xié)同的目的。
研究發(fā)現(xiàn), 讀后續(xù)寫任務(wù)的協(xié)同作用和促學(xué)效果會受到多種因素的影響。學(xué)習(xí)者對閱讀文章感興趣與否影響協(xié)同[4]。薛慧航通過實證研究發(fā)現(xiàn), 續(xù)寫有趣的故事比續(xù)寫乏味的故事產(chǎn)生的協(xié)同效應(yīng)強, 學(xué)習(xí)者輸出的準(zhǔn)確率更高, 提示了在讀后續(xù)寫任務(wù)中, 教師應(yīng)選用有趣的、有吸引力的原文, 以更好地發(fā)揮促學(xué)作用[16]。其次, 原文的呈現(xiàn)方式也會影響促學(xué)效果。學(xué)習(xí)者在閱讀過程中更多注意到是語塊、單詞、內(nèi)容[17], 如果教師希望學(xué)習(xí)者注意某些形式或內(nèi)容, 那么可以通過任務(wù)指令或下劃線凸顯目標(biāo)形式, 從而增強協(xié)同效應(yīng)[18]。此外, 英語輸入的協(xié)同作用強于中文輸入, 促學(xué)效果更好[19]。
在實際教學(xué)中, 讀后續(xù)寫任務(wù)的開展方式靈活多樣, 教師可根據(jù)教學(xué)目的調(diào)整任務(wù)開展的時間、主體和方式, 即可用于學(xué)生課后自主學(xué)習(xí), 亦可部分用于課堂師生互動討論 (見表1) 。比較肯定的是, 無論采取何種方式讀后續(xù)寫任務(wù)都會引發(fā)協(xié)同, 促進(jìn)學(xué)習(xí)。學(xué)生獨立完成任務(wù)時, 更多的是與原文發(fā)生協(xié)同, 若是在教師的指導(dǎo)下、或與同伴討論完成任務(wù)時, 互動的范圍更大, 那么協(xié)同效應(yīng)是否會更強, 促學(xué)效果是否會更好?當(dāng)前多數(shù)研究關(guān)注的是讀后續(xù)寫的內(nèi)容, 而改變讀后續(xù)寫任務(wù)的開展方式是否會對協(xié)同效應(yīng)和促學(xué)效果產(chǎn)生影響仍需進(jìn)一步研究。
四、結(jié)束語
綜上, 讀后續(xù)寫在理論上和實踐中都是一種有效的能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)的任務(wù)形式, 它能夠促進(jìn)語言結(jié)構(gòu)的習(xí)得、有助于提高語篇能力、增強學(xué)習(xí)者的自信心等。在大學(xué)英語的實際教學(xué)中, 教師可以根據(jù)教學(xué)目的靈活調(diào)整讀后續(xù)寫任務(wù)的開展方式, 但是, 如何最大化協(xié)同效應(yīng)和促學(xué)效果仍然需要進(jìn)一步研究。
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