英語寫作淺談
英語寫作淺談1
寫作是英語學習基本技能之一,是語言綜合運用能力的表現(xiàn),然而卻是很多學生英語學習中的`障礙.本文主要闡述寫好英語作文的具體方法.
英語寫作淺談2
論文摘要：英語新課程改革的重點是強調從學生的學習興趣、生活經(jīng)驗和認知水平出發(fā)，倡導體驗、實踐、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，發(fā)展學生的綜合語言運用能力。本文認為學生的寫作卻I練可以分為以下幾個方面：一是基礎訓練，包括閱讀、背誦和復述三項內容；二是寫作實踐，包括仿寫、指導寫作、自由寫作和連續(xù)寫作四個階段；最后是修改完善，包括自改、教師面批和多層面修改三個環(huán)節(jié)。經(jīng)過這樣的層層遞進和循環(huán)往復，學生不但能養(yǎng)成良好的寫作習慣，更能在寫作測試中文思泉涌，取得好的成績。
論文關鍵詞：英語課程改革寫作訓練創(chuàng)新教學
外語教學中聽、說、讀、寫是一個有機的整體。但學生普遍對寫有畏難情緒，懶于動筆，總覺得英語作文無話可說。其實它是由英語詞匯、語法、主題及其寫作手法等互相依賴、互相作用的諸要素組成的有機整體。英語新課程改革的重點就是改變英語課程過分重視語法和詞匯知識的講解與傳授、忽視對學生語言運用能力的培養(yǎng)的傾向，強調課程從學生的學習興趣、生活經(jīng)驗和認知水平出發(fā)，倡導體驗、實踐、參與合作與交流學習方式和任務型的教學途徑，發(fā)展學生的綜合語言運用能力，使學習的過程成為學生自主學習能力的過程。在長期的教學實踐中，我認為學生的寫作訓練可以分為幾個方面：
一、基礎訓練
掌握所學的知識，能夠熟練的運用英語進行交際是寫好作文的前提。所以要想提高學生的寫作能力，我認為下面的練習時必不可少也是行之有效的。
(一)閱讀。新課本的課文容量大，生詞多，語法也較為復雜，學生理解起來有一定困難。養(yǎng)成良好的閱讀習慣，形成語感，使學生能夠將所學知識在句子和課文中消化吸收，會使他們有一定的成就感。同時增加一定的課外閱讀量也能夠開闊他們的視野，寫作起來便不拘泥于重復單調的詞匯和句式。
(二)背誦。新課本的內容和學生生活密切相關，涉及到很多實際問題。要求學生背誦課本里的典型例句和文章，可以使他們在寫作時有很多現(xiàn)成可用的句子，降低寫作的難度。也可以鼓勵學生課下用專門的筆記本摘錄課外讀物上自己喜歡的文章片段和名言警句，擴大知識的積累，為更好的寫作儲備更多更好的素材。
(三)復述。對于復雜難懂或較為重要的閱讀材料，教師可通過閱讀后的復述訓練，提高學生的寫作能力。可以通過兩種形式進行訓練：其一、讓學生先閱讀一份材料，然后讓他們合上書本，口述內容，再由其他學生補充，最后寫出材料大意。其二、老師設計按文章思路設計一些啟發(fā)性問題，學生通過閱讀，獲取信息，將鍵詞句進行板書，形成初步思想，然后列出寫作提綱。學生當堂寫作，老師進行面批，經(jīng)初稿、二稿，潤飾、定稿，然后上交。
二、寫作實踐
寫作實踐階段的教學目標是要求學生在充分準備的基礎上進行文字寫作實踐。這一階段的具體內容有五項：（一)分析寫作主題；(二)草稿及自檢錯誤；(三)教師批改；(四)重寫；(五)初步定稿。在英語教學中，寫作是按句子、段落和篇章三個層次來練習的。因此，教師應由易到難，由簡到繁，循序漸進地進行教學，幫助學生逐步提高寫的技能，逐級遞升英語寫作水平。中學英語寫作教學的順序一般是這樣設計的。
(一)仿寫。在這一階段，學生在教師指導下進行寫作活動。在寫作時，應提倡模仿以英語為本族語的人所寫的東西�，F(xiàn)在的課文都可以作為范文，每單元也都布置了這樣的寫作練習。例如，可以讓學生按不同體裁和主題整理一些范文，看他們如何組織寫作，如何運用詞語和句子，從中學習一些寫作技巧，然后進行套用。還可以讓學生做一些語句排序、漢譯英、填空練習或解答問題，用適當?shù)脑~句把這些答案重新組合起來就是一個完整的短文。
(二)指導寫作。在這一階段，教師可以和學生一起議定若干寫作提綱，然后讓學生自己寫作文。學生有一些創(chuàng)作自由，但教師還應在謀篇布局、語言運用上給學生一些有限的指導。在寫作的過程中還要告訴學生盡量避開生澀的詞句，和過于復雜的句式，遇到不會的單詞應用其它近義詞進行替換。 (三)自由寫作。在這一階段，教師可以讓學生進行自由寫作，他們可以寫自己喜歡的主題。最好的辦法是要求學生每天用英語記日記、寫信、寫博客等，他們可充分表達自己的思想。教師也可每天定一個統(tǒng)一的題目，讓學生寫。
(四)連續(xù)寫作。要求學生列出寫作提綱，讓教師過目。然后每天課余寫一部分內容，就像電視連續(xù)劇那樣，續(xù)寫不斷。在教師規(guī)定的`時間內完成(一般以兩周為宜)，寫好后，互相交換閱讀，互相評論對方的作文草稿，提出修改意見。同伴問互相閱讀作文的方法，可以形成一種語言意識。學生既是作者又是讀者，他們通過批評性地閱讀別人的作文，可以學到更多的寫作知識和技巧，這學得更深、更廣，而且更活。最后進行評選，將優(yōu)秀作文張貼在寫作園地里，此舉能極大地激發(fā)學生寫作的積極性。
三、修改完善
修改階段可使學生的作文逐步完善。具體有三項內容：(一)自改；(二)教師而批；(三)多層面的修改，教師提出學生普遍存在的錯誤，學生對自己的文章進行多層面的修改。
教師在審評前首先應向學生展現(xiàn)作文評判標準(如分檔和分值)，在評改學生的作文時，不僅把重點放在拼寫和語法結構上，也應放在它所表達的思想及表達方式上，看學生對材料的分析是否正確、有新意，文章是否切中題目，等等。不可僅判個分數(shù)，還要有評價意見。對學生的作文立意好的要表揚，遣詞造句精當?shù)囊惨頁P，也可把好的作文當作范文來讀。在自改階段，老師要教給學生自改的方法并提出相應的要求。首先學生的自查不是一遍，而是按下面幾個方面進行重復閱讀和修改。
教師要求學生基本修改以下項：一是檢查拼寫、大小寫、標點符號及詞形變化是否正確；二是檢查體裁，看文章的格式布局、開頭和結尾用語是否正確；三是檢查要點是否齊全，字數(shù)是否符合要求；四是檢查時態(tài)語法是否有錯誤；五是行文是否流暢，語言是否豐富；六是卷面一定要干凈整潔，字跡要工整。
作文經(jīng)教師審閱后，學生還要繼續(xù)修改。如此往復，直至達到師生雙方共同認可的作品和分數(shù)。這樣，學生雖然寫的是一篇作文，但是反反復復練習的機會很多，長此以往，學生不但能養(yǎng)成良好的寫作習慣，更能在寫作測試中文思泉涌，取得好的成績。
總之，書面表達是基礎知識和基本技能及語言活用的體現(xiàn)。在平時教學中，應尊重主體——學生，客體——語言和教師、教法、條件等教學環(huán)境的實際，辯證地處理三者之間的互相促進、互相制約關系，帶著書面表達的問題去學習各種語言材料，不斷研究、調整書面表達教學方法。在具體的操作過程中，老師要認真?zhèn)湔n，認真?zhèn)浣滩模x擇符合學生生活實際的主題。認真?zhèn)鋵W生，將學生分成好、中、差三等。針對不同層次的學生，提出不同的要求，好的要求他們行文布局要流暢，可以多用些復雜句式；中等生要保證文章意思表達清楚，句式可以簡潔清楚，盡量不要出現(xiàn)語法錯誤；稍差一些的學生，要提醒他們不要少要點，用最簡單的句子表達清楚即可。其次實施“教育愛”和“情感教育”，縮短師生距離，使學生變“要我寫”的觀念為“我要寫”，通過適當?shù)膬?yōu)化方式，激發(fā)學生“成功的喜悅”，進而增強其自信心。不要只是讓學生進行單純地機械練習，而是要是通過學生自己的活動，讓他們學有所悟，把英語當作母語一樣運用。
以上只是我在英語寫作教學方面的一點心得，在新課程標準的要求下，英語教學的創(chuàng)新教育改革如火如荼，作為一線教師，更應不斷學習，逐步提高理論水平，在教育教學實踐中摸索適合本地學生學情發(fā)展，行之有效的教學模式，形成自己獨特的教學特點。
英語寫作淺談3
1．體裁教學法在英語寫作教學中的應用
體裁教學法就是在課堂教學中，自覺運用體裁和體裁分析理論，圍繞語篇的圖式結構開展教學活動，其目的是使學生了解不同體裁的語篇具有不同的交際目的和篇章結構。語篇既是語言建構又是社會意義建構，既讓學生掌握圖式結構又能夠了解其構建過程。筆者在高職院校寫作教學方面有多年的實踐，嘗試過多種教學法，效果不甚明顯。經(jīng)過體裁教學法的理論學習與初步課堂實踐，覺得體裁教學法比較適合于高職院校實用英語寫作教學[1]。
首先，體裁教學法是以語篇的社會功能和交際目的為核心，這與英語寫作的最終目的是一致的。其次，體裁分析法引導學生掌握同一體裁的不同語篇的語篇結構和文體特征。實用英語寫作的素材大多為社交信函和常用商務信函。另外，高職高專英語應用能力寫作考試多以應用文為主，高度結構化的體裁分析比較適合考試要求，從這點上說，體裁教學法的采用可以增強學生學習信心，減輕考試焦慮感，一定程度上對提高寫作考試成績和寫作能力都有益處。
從體裁分析理論看，寫作是同社會情景密切相關的，寫作是作者與某一特定社會情景溝通的手段。情景語境通常包括三要素[2]：語場、語旨、語式。語場指交際的內容和目的，語旨指交際雙方的關系，語式指交際的方式。以確立貿易關系信函為例，在教學過程中，教師應特別強調這類文章的交際目的和與之相適應的社會情景語境的分析：語場、語旨和語式等。教師應指導學生列出其圖式結構，分析其特點，這樣對學生習得英語寫作有重要意義。當然，體裁教學法并不否定成果教學法中常用的語言層面的分析。相反，教師應和學生一起參與特定體裁的`用詞和句法的分析，這樣可以使學生認識到不同體裁有不同的語言表現(xiàn)形式和體裁結構，能使他們在較短的時間內掌握語言建構和意義建構，完成與社會的書面交往。
2．目標教學法在英語寫作教學中的應用
所謂目標教學，就是以布盧姆的教育目標分類學為基礎，以掌握學習策略為理論指導的一種科學化、標化、系統(tǒng)化的教學模式。在寫作教學中運用目標教學法首先從有計劃地確立目標開始。通過讓學習者通過完成各種目標不斷接觸新知識、得出新結論，提高運用語言的能力。
目標教學法在寫作教學中的實施必須由淺入深，由簡到繁，從易到難，有計劃、有步驟地進行階梯式訓練。為增強寫作課程的方向性和主動性，師生都要對寫作課的目標了然于胸，這有利于激發(fā)學生原來存儲的與目標相關的經(jīng)驗和知識，并以此作為生長點和銜接點去生成新知識，增長新經(jīng)驗。要讓學生明白自己的近期目標是通過全國英語應用能力考試，拿到畢業(yè)證；遠期目標是畢業(yè)后面向就業(yè)市場，滿足社會需求，掌握和運用各種應用文，學以致用，解決實際問題。目標教學法在寫作課程實施中通常有四個步驟[3]：擴大詞匯量，提高基礎寫作水平；寫作要點和格式的訓練；寫作內容和質量的訓練。批改反饋，修改成型。教師要把學生上交的寫作初稿認真批改，檢查從語言知識積累階段走向語言知識運用階段的成果。教師要做到對每個學生的水平和問題心中有數(shù)。確定主題是否明確，內容是否充實，結構是否合理。不可攀，增強其英語學習的成就感。
3．錯誤分析法在英語寫作教學中的應用
高職學生在英語寫作過程中經(jīng)常會出現(xiàn)如拼寫、詞匯、語法、句子結構、語篇結構等方面的錯誤，如何從理論上認識這些錯誤，改進寫作教學，提高學生寫作水平，是值得我們認真探討的。
錯誤分析理論是英國應用語言學家科德受母語習得中錯誤分析的啟發(fā)而提出的。錯誤分析理論認為，外語學習者的語言錯誤并不意味著學習上的失敗，它反映了學習者對目的語所做的假設，這種假設只有在與目的語體系不符時才會出現(xiàn)偏差，因此，學習過程中的錯誤是不可避免的[4]。通過錯誤分析，可以讓我們了解學習者是如何建立和檢驗假設的，進而探索外語學習的心理過程，尋找錯誤的來源，幫助學習者糾正錯誤。
通常來講，作為教學或準備教學材料的一種輔助方式，進行錯誤分析主要有以下三個原因：搞清學習者語言學習過程中采取的策略；試圖搞清造成學習者錯誤的原因；獲取有關語言學習者普遍難點的信息。
學生在寫作過程中產生錯誤是不可避免的正常現(xiàn)象，是學生學習語言內化知識的外顯反映。但對于教師來說，對學生作文中的錯誤應持寬容態(tài)度，允許錯誤存在。通過對學生錯誤的分析，教師不僅可以清楚地了解學生產生錯誤的原因，幫助他們分析自己的錯誤，開展有針對性的指導，并且還可以對學生普遍存在的錯誤在課堂上一一解釋說明。
糾錯不是教學的目的，只是完善教學效果的一種手段。語言錯誤的形式多種多樣，但無論哪一種錯誤，教師都不要急于親自糾正。由于學習是漸進的，有些錯誤是暫時的，因此教師要善于啟發(fā)引導學生自己去發(fā)現(xiàn)錯誤、分析錯誤、糾正錯誤。
參考文獻：
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英語寫作淺談4
摘要：高中英語寫作作為高中英語教學的重要組成部分，對于學生英語能力的提高意義重大�；诖耍恼略诜治龈咧杏⒄Z寫作現(xiàn)狀及成因的基礎上，從轉變教學觀念，完善和創(chuàng)新教學方法，改善教學評價方式，要求學生進行針對性寫作訓練四個方面探討了高中英語寫作教學質量的提升策略。
關鍵詞：高中英語；寫作教學；教學質量
中學英語教學大綱中指明了培養(yǎng)學生的寫作能力是英語教學的目的之一。英語寫作作為高考的必考內容，對學生的升學有著重大的現(xiàn)實意義，而且高中英語寫作屬于基礎性的寫作，這種奠基性的地位才更加凸顯了高中英語寫作的重要性。要提高高中英語寫作教學質量，要從教師、學生這兩個教學角色上進行針對性研究。
一、高中英語寫作現(xiàn)狀
（一）高中生英語寫作中的問題
首先，缺少英語學習的濃厚氛圍。由于英語不是我國的母語，這種非母語式的教學氛圍極為缺乏。其次，寫作思維上，學生在寫作時由于受到漢語的寫作思維的影響，學生在英語寫作過程中，不能正確運用各種英語語法和詞匯[1]，有時還會出現(xiàn)作文已經(jīng)寫了一大半，但是主題思想還未出現(xiàn)，這種冗長的繁瑣的表達方式，降低了英語文章的可讀性和說服力，不利于學生英語寫作水平的提高。
�。ǘ└咧杏⒄Z寫作的教學現(xiàn)狀
一方面，學校以及教師對學生的英語交際能力的培養(yǎng)有所忽視。由于受到應試教育的影響，我國的英語教學，對于學生英語實踐能力的培養(yǎng)有所欠缺[2]。另一方面，教師的英語寫作教學方式陳舊，缺乏創(chuàng)新，不能引起學生的學習興趣。
二、高中英語寫作問題的成因分析
首先，教學觀念上存在誤區(qū)導致教學實踐上出現(xiàn)問題。雖然英語寫作在高中英語中占據(jù)著很大比重，但從目前的教學現(xiàn)狀中來看，學生寫作能力無法有效提高，與教師平時只注重語法講解，缺乏英語寫作的專項訓練有著很大關系。其次，教學方法上忽視了對學生英語寫作思維的訓練，范文學習成為我國英語寫作教學的主要方法，這不利于學生拓展其寫作思維。模板學習不僅禁錮了學生的寫作思維，還容易出現(xiàn)千篇一律的現(xiàn)象，不利于學生自我創(chuàng)新能力的發(fā)展。最后，英語寫作教學中的教學評價存在問題，由于我國的高中生源較多，班級容量較大，因此教師在英語作業(yè)的批改中往往存在簡化的缺點[3]。例如，選擇題與部分詞匯題教師自己可以通過讀卡機進行評分，而在英語作文環(huán)節(jié)就進行簡化，直接將范文發(fā)給學生，讓學生進行參考自評，導致教師無法清楚地了解到學生寫作中的不足之處。
三、高中英語寫作教學質量提升的策略
�。ㄒ唬┺D變教學觀念
英語教師身處教育第一線，應該明確高中英語寫作在學生英語學習與實踐應用中的基礎作用。“滴水穿石”也非一日之功，英語寫作是一個日積月累的`過程，需要教師在教學過程中注重學生英語交際能力的培養(yǎng)，真正讓學生體會到學習英語的快樂。打破為了考試而學習的觀念，向學生傳遞學習英語是為了更好地與世界交流，讓學生在輕松愉快地氛圍中主動學習，提高英語學習的效率。此外，教師還應該樹立一種終身學習的觀念，在培養(yǎng)學生的同時不斷地提升自己的寫作水平，做到真正的“為人師表”，為提高學生的寫作水平奠定基礎。
�。ǘ┩晟坪蛣�(chuàng)新教學方法
應試教育下的教學方法已經(jīng)不能適應素質教育的要求，教師不僅要在教學觀念上與時俱進，還需要不斷完善自己的教學方法。通過認真審批每一個學生的英語作業(yè)，找出學生英語寫作的瓶頸，提出針對性的策略。在整個高中英語學習過程中，重視英語寫作的專項訓練。英語的口語交際能力是一門基本功，良好的英語口語交際能力是學生寫作水平提高的基礎。教師可以通過課上的全英文教學以及組織課外英語學習小組等方式，為學生創(chuàng)造一個良好的學習氛圍，提高學生的英語口語能力。
（三）改善教學評價方式
教學評價雖然是教學環(huán)節(jié)的末梢，卻直接影響著學生下一步的學習狀態(tài)，有效的教學評價能夠激發(fā)學生的學習熱情。高中生的心理特點極其復雜，教師的評價一定程度影響到他們學習英語的態(tài)度，因此，應多采取鼓勵與批評相結合的評價方式，針對不同性格特點的學生采取不同的方法，確保有效激發(fā)學生的英語學習興趣。
�。ㄋ模┮髮W生進行針對性寫作訓練
教師應要求學生在日常生活中多參與英語實踐活動，提高英語口語能力，拓展英語寫作思維。同時養(yǎng)成自主學習的習慣，針對英語寫作短板進行專項訓練，并借助網(wǎng)絡社交平臺拓展學生與國際友人的交流渠道，提高英語交際能力，在實際交流中豐富自己的詞匯量，提升自己的英語寫作水平。
總之，提高高中英語寫作教學質量是一個長期的循序漸進的過程，教師和學生都要做到“對癥下藥”，才能有效提高高中英語寫作的整體水平。
作者:杜瑋 單位:寧夏固原市回民中學
參考文獻：
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[3]王才文.混合學習在高中英語寫作教學中的應用研究[D].濟南:山東師范大學,20xx.
英語寫作淺談5
摘要：英語寫作最能體現(xiàn)一個人學習外語的整體素質和綜合能力，如何提高學生的寫作水平和促進寫作教學是英語教師亟待解決的一大難題。學生要寫好英語作文必須具備一定的詞匯積累及語法基礎，并進行專門的訓練，高中英語的寫作教學可以從下面幾個方面進行訓練和引導。
關鍵詞：英語寫作；基礎；興趣；訓練指導
一、提高學生的英語寫作能力，牢固一定的基礎
英語屬于結構語言，有著自己的基本句型、固定搭配、固定短語等，要想在寫作中用上它們，用好它們，必須加強這方面的基本訓練。（1）抓學生寫字基本功。學生的字體好壞直接影響學生非智力因素的得分。為使學生寫得快，寫得規(guī)范，少丟卷面分和感情分，教師應加強學生的平時練字；（2 ）抓學生詞匯積累。在掌握教材詞匯的基礎上，及時補充一些課外詞匯并加強背誦重點詞匯、典型句式、精彩段落和重要章節(jié)，為寫作積累大量的素材；（3 ）加強五種基本句型結構教學：幾乎所有的英語句型都是五種句型的擴大、延伸或變化，因此訓練學生“寫”就要抓住五種基本句型的訓練；（4 ）時態(tài)是英語寫作的關鍵，在一開始的寫作訓練中，教師就要有意識地訓練學生一動筆時就考慮動詞的時態(tài)。
二、興趣是最好的老師，要培養(yǎng)學生對英語寫作的.興趣
認識興趣是力求認識世界、渴望獲得科學文化知識和不斷探求真理而帶有情緒色彩的意向活動。許多科學家、發(fā)明家取得偉大成就的原因之一就是具有濃厚的認識興趣或強烈的求知欲。當一個學生對某種學習產生興趣時， 他總是積極主動而且心情愉快地進行學習，不覺得學習是一種沉重的負擔。有興趣的學習不僅能使學生全神貫注、積極思考，甚至能達到廢寢忘食的境地。人在滿懷興趣的狀態(tài)下所學習的一切，常常掌握得迅速而牢固，因此教師應最大限度地激發(fā)他們正確的學習動機，培養(yǎng)他們英語寫作的興趣。
三、要讓學生清楚高考英語寫作命題規(guī)律，并對學生進行系統(tǒng)訓練
廣東高考英語寫作分兩個部分：基礎寫作和讀寫任務�；A寫作主要考查學生對英語基本句型的運用，整合知識的能力和語言結構安排及基本表述的能力。此題基本不要求考生對寫作內容進行發(fā)揮，只需將所給信息完整準確連貫地寫出就可以了。其實際上就是翻譯和連詞成句，()擴句成文的形式。讀寫任務又分概括所給短文和發(fā)表考生個人看法兩部分，側重考查考生轉述他人觀點、提出自我觀點、論證所提觀點的思維能力，考查考生概括能力和較高的語篇布局能力。清楚這些要求就可以有側重地分別進行訓練。
要在基礎寫作上有所突破，教師首先要制訂一個長期的教學計劃，對學生進行各種題材的訓練，設計出不同的文體練習，總結各種文體的特點和規(guī)律。不同的題材，我們要給出行文模式，然后反復寫，使之熟練。在訓練寫作時，我們應該定量限時，形成一種快速完成任務的習慣，改掉學生寫作時那種拖泥帶水的壞習慣。俗話說，熟能生巧。因此，我們要堅持勤寫多練，每星期固定一定的時間進行寫作訓練，使學生經(jīng)常處于英語思維狀態(tài)，形成英語思維習慣，使學生寫出的文章得體流暢。
要提高讀寫任務，先要分體裁（一般是記敘文、議論文或說明文）、有計劃地訓練學生概括所給短文的能力。第二部分一般分三個自然段，每個自然段段首寫一個主題句，然后再圍繞這個主題句展開。系統(tǒng)地訓練學生寫主題句的方法：直接回答，翻譯要點，明示觀點，引出經(jīng)歷，說出感受等及主題句展開方式：說明原因，逐條舉例，細化主題，說明結果，敘述經(jīng)過等。
四、要使學生真正取得進步，一定要對學生的作文進行有效的指導
及時講評，抓好習作講評課，及時反饋信息，是提高學生書面表達能力不可缺少的一項工作。批閱過程中，要認真記錄習作中存在的帶有普遍性和典型性的錯誤，為講評課做好材料準備。講評時將優(yōu)秀作品讀給全班學生聽，給予鼓勵。備好、上好講評課，使不同層次的學生在每次習作中都能有所收獲，逐步提高自己的寫作水平。
明確寫作步驟：
（1）認真審題。理解題意、抓住中心、掌握要領，對題目進行仔細研究、透徹理解是寫好作文關鍵的一步。審題時要仔細理解試題的提示語，弄清試題對內容和形式方面的具體要求。（2）明確得分點。高考作文批閱時按要點給分，考生應細心分析，摸清主題和內容要點，然后一一寫全。（3）準確表達，要符合英語語言習慣。答題時，不要急于把所表達的內容先用漢語固定下來，然后再逐詞逐句地硬譯，而要在不改變原文基本內容的前提下，靈活地運用最熟悉、最有把握的詞匯和句型。（4）書寫要清楚美觀，文章位置適中。
書面表達屬主觀性試題，閱卷的主觀印象直接關系到等級得分。第（5）時間要安排得當。高考閱卷中常常有考生因為第一卷耗時太多，致使第二卷時間不夠。
五、“授之以魚，不如授之以漁”,要培養(yǎng)學生自己修改的習慣俗話說“:文章不厭百回改”“, 三分寫七分改”.一篇好的書面表達，修改所占的分量是顯而易見的。傳統(tǒng)寫作教學模式是老師精心指導，學生獨立完成，老師批改，并評講學生寫作。其弊端是所有學生都是被動的，主體性作用不能發(fā)揮出來。事實上，教師對每篇書面表達都詳細批閱并及時反饋是不可能的。必須變教法，把“球”踢給學生。葉圣陶說：“批改固然教育之要務，然需進一步想，必使學生能自改作文，教書應該把作文的修改權還給學生，讓學生在自我的習作和反復修改中悟出寫作的規(guī)律來”.
總之，要真正提高書面表達的水平，主要靠堅實的基礎知識和平時大量的寫作訓練，只要充分重視，認真訓練，就一定會有所成效。
英語寫作淺談6
21世紀是信息時代，通過微機網(wǎng)絡與國外展開交流合作己是常事，各行各業(yè)都時常要以文字形式和世界各國進行交流，英語寫作具有了很大的實用價值。寫作對于高職高專學生來說非常重要，其主要原因如下：
1. 寫作是一項最為方便、最為經(jīng)濟的英語活動方式，一支筆、一張紙、一個人就可以開始。何時開始、何時停止、按什么速度和方式進行都可以由學習者自己自由決定，不受其他力量的干預和限制。
2. 英語寫作聯(lián)系可以有效地提高學生的詞匯和語法運用能力。寫作運用的媒介是書面語，書面語要求表達清楚準確，結構優(yōu)美正確。因此，進行寫作訓練自然會有助于學生恰當?shù)匕盐赵~匯的意義和用法，更嚴格地掌握語法規(guī)則和句子結構。
3. 英語寫作練習可以推動其他三項英語語言技能的提高。寫作是一種語言生成技能，是一種內心的編碼過程，這一過程與口語活動所必需的內心語言編碼過程在本質上是一樣的。因此，寫作練習必然有助于口語能力的提高。同時因為寫作有利于提高對詞匯和語法的應用能力的提高，又必然會拉動其他語言技能和綜合語言運用能力的提高。
4. 寫作是一種實用的語言技能。隨著我國改革開放的深入，英語的應用越來越廣泛，如用英語寫東西包括信件、簡歷、電子郵件、報告等，英語寫作將會為越來越多的人所需要。尤其是為了獲取在國際社會中的話語權，用英文撰寫文章、報道并發(fā)表于國際性報刊雜志越來越顯示出其重要性。
雖然高職高專的學生學習英語的平均時間至少在7年了，但通過調查了解以及在日常教學中發(fā)現(xiàn)，他們的寫作能力較差，寫作教學中存在較多問題和困難。 那么如何改變這種現(xiàn)象呢？作者主要從學生的學和教師的教兩方面來考慮。
一、學生要注意積累
�。ㄒ唬┰~句的積累
只有大量的'語言輸入才能進行語言輸出。要提高英語寫作水平，首先要突破詞匯這一基礎關。因此，有一定量的單詞積累是前提。一篇好的英語習作中必然有優(yōu)美的句型。為此，要對所學習的常見的句型和習慣用語反復操練，以達到脫口而出，用之即來的程度。平時，應該把所學過的有關短語分類記憶，把常見的，最適用的摘抄在一起隨身攜帶。見到某種景致便可觸景而發(fā)，用英語來描述，久而久之，便成為一種習慣，養(yǎng)成了英語思維的習慣，便可大幅度地提高英語寫作能力，增添學習英語的興趣。
�。ǘ┒蔚姆e累
從字，詞到句再到篇章，這是語言學習的一般規(guī)律。有了詞和句型的積累才能組詞成段，組段成篇。語言學習在很大程度是在于模仿，在于背誦。英語和漢語一樣，也有“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”的效果。因此，在平時的英語學習中一電要多看多背。此外，還要看原汁原味的英語文章，培養(yǎng)語感和用英語思維的習慣，并且從中體會中西文化的差異，體味地道英語的結構謀篇。"
二、教師要善于引導
課堂寫作策略訓練是可行的、有效的。應該進行系統(tǒng)的寫作策略的訓練，培養(yǎng)他們自主的學習態(tài)度和獨立的學習能力�？蓮囊韵聨追矫嬷郑�
�。ㄒ唬┌l(fā)展學生英語語言思維能力
在英語教學中，我們通常要求學生根據(jù)作文題的要求寫出150詞左右的短文，內容連貫，文章通暢，沒有嚴重的語法錯誤。這看上去似乎要求并不高，但在實際操作過程中能在短時間內寫出一篇令人滿意的作文的學生不多。主要原因是大部分學生不知道英漢表達的文化差異，不會用英語思維。我們的學生在英語書面表達句子結構，句子類型及篇章組織上存在的問題與他們所處的文化背景及中國的傳統(tǒng)思維模式的影響有關。因此，在英語寫作教學中，教師要引導學生注意這一問題，幫助學生轉變思維模式，有意識地讓學生逐步接受英語表達的思維模式，讓學生不犯或者少犯 Chinese English的錯誤。
�。ǘ⿵娀腻e訓練
英語寫作能力的培養(yǎng)和提高應該從基礎抓起。當然，正確的指導，規(guī)范的訓練及有效的批改對促進學生寫作能力的提高起著重要的作用。而短文改錯的命題恰恰是把學生平時在用英語寫作是常犯的錯誤放入一篇內容淺顯易懂的短文中，讓考生自己發(fā)現(xiàn)并改正錯誤。進行改錯訓練有利于學生對自己的語言錯誤和語言學習方面的不足有更清楚的認識，通過改錯訓練，檢查時就會有意地注意容易出錯的地方和常犯的錯誤。
�。ㄈ┳⒁鈱W生英文寫作的反饋
要讓每個學生投入到積極的寫作中去，就要激發(fā)學生的興趣，啟發(fā)學生的思維，給學生留下廣泛的思維空間，就要處理好學生的評價問題。評價應以肯定和鼓勵為主，消除學生的畏難情緒，給學生自我發(fā)展的空間和機會，最后達到提高綜合寫作能力的目的。
�。ㄋ模┣擅钸\用現(xiàn)代化多媒體手段
作為一種輸出的寫作必須是有目的的、可理解的，而這個目的最好是有交際意圖的、有信息的，即寫作應該體現(xiàn)交際需要，在這方面網(wǎng)絡有很大的優(yōu)勢。網(wǎng)絡突破了時空的限制，提供了更多的資源。在網(wǎng)絡課堂上，學生可以交互、協(xié)作、自主學習。
總之，寫作能力的提高，寫作策略知識的增加非一日可成，需要學生和教師的共同努力，共同配合，才能達到理想的效果。
英語寫作淺談7
英語學習過程是語言輸入（聽/讀）和輸出（說/寫）的過程，輸入是前提，輸出是目的。只有將二者有機結合并使之平衡，才能收到預期的學習效果。英美文學教學中文學作品閱讀與英語寫作的有機結合有利于英語語言技能和英美文學素養(yǎng)的同步提高。美國學者帕特麗夏·比塞爾（PatriciaBizzell）指出，文學閱讀與寫作同為“創(chuàng)造意義的活動”（meaning？makingactivities），作者從事寫作活動要產生意義，讀者對文學作品的解讀同樣是一個產生意義的過程。
閱讀活動是讀者對文本做出反應，即解讀文本、創(chuàng)造意義的過程;而調用已有知識、借助自由發(fā)揮、建構文本意義本身就是在完成一個寫作任務、進行一種寫作體驗。文學閱讀為寫作提供必要的素材輸入，寫作則可以進一步深化讀者對文本的理解、完成文本意義的建構，二者相輔相成，緊密聯(lián)系。
美國學者彼得·埃爾博（PeterElbow）把寫作任務分為兩大類：成績需記入學期總評的“高風險寫作”（high？stakeswriting）和成績不需計入學期總評的“低風險寫作”（low？stakeswriting）。伴隨英美文學閱讀所進行的英語寫作體驗不會給學生帶來任何心理壓力，有利于他們“隨心所欲”地表達思想、創(chuàng)造意義，屬于“低風險寫作”，符合低/無焦慮學習原則。加拿大學者梅里爾·斯溫（MerrillSwain）“輸出假設理論”或“可理解性輸出理論”的提出，不僅是對克拉申的“輸入假設理論”（尤其是對“可理解輸入是二語習得的唯一充分條件”的觀點）的質疑，也是閱讀與寫作之間密切關系的語言學論證。
當代文學批評理論越來越趨向于讀者中心，尤其是斯坦利·費什的讀者反應批評理論，強調文本意義“是發(fā)生在讀者身上的事件”，它“不可能先于讀者而存在，也就不可能獨立于讀者而存在”。以讀者為中心研究文本意義的創(chuàng)造，究其本質就是研究文學閱讀和寫作的關系，就是研究從讀者到作者（文本意義的建構者）的角色轉換帶給語言學習者的積極影響。
一、英美文學閱讀與英語寫作結合的理論基礎
讀者反應批評的文本閱讀觀認為，閱讀的焦點是讀者的經(jīng)驗結構。費什指出，“閱讀是讀者的一種活動，是讀者所做的事情”。閱讀過程就是讀者對文本不斷做出反應———不斷地“產生期待，不斷地打破期待，不斷地得出結論，又不斷地推翻結論”———的動態(tài)過程，即讀者逐漸形成經(jīng)驗結構的過程。換言之，文本是讀者闡釋的產物，讀者通過閱讀與文本發(fā)生交互關系，讀者對文本的接受表現(xiàn)為讀者與文本之間的不斷對話，即讀者對文本做出的反應。
讀者反應批評的文本意義觀認為，文本的意義取決于讀者的反應，而讀者的反應取決于“闡釋社會”（interpretivecommunities）。一方面，對某一特定文本，不同讀者的反應各不相同，同一讀者在不同時間不同背景下的反應也不盡相同。
因此，文本的意義具有多義性和不確定性。另一方面，不同文化背景的讀者屬于不同闡釋社會;不同闡釋社會的讀者間存在不同的闡釋策略，同一闡釋社會的讀者擁有“共享闡釋策略”（sharedinterpretivestrategies），即某種共有的“可用于書寫文本和建構文本特征的策略”。因此，同一闡釋社會的讀者由于享有相同的闡釋策略，對同一文本的反應總是呈現(xiàn)出大致相同的態(tài)勢，創(chuàng)造的文本的意義基本上是趨于同一;不同闡釋社會的讀者由于彼此間存在不同的闡釋策略，對同一文本的反應呈現(xiàn)差異態(tài)勢，產生不同的闡釋意義。
從本質上講，文本閱讀過程是語言輸入過程，文本意義的創(chuàng)造過程是語言輸出過程。因此，讀者反應批評理論可以被歸結為關于語言輸入和輸出（即文本閱讀和寫作）相結合的理論：不論是“閱讀的焦點是讀者的經(jīng)驗結構”的文本閱讀觀，還是“文本意義源于闡釋社會”的文本意義觀，都以讀者為中心，讀者的活動是文本閱讀和文本意義得以實現(xiàn)的關鍵，也是二者有機結合的體現(xiàn)。
英美文學閱讀和英語寫作的結合就是讀者反應批評理論在英美文學教學實踐中的運用。
英美文學閱讀過程是輸入目標語（英語）的過程，即基于克拉申的輸入假設理論之上的浸入式學習過程，關注的是英語理解和闡釋。學生/讀者的經(jīng)驗結構就是在不斷地提出問題、追尋答案、抓住主題、理順思路的閱讀體驗中得到建構的。
以斯溫為代表的學者們通過研究發(fā)現(xiàn)，浸入式教學對第二語言學習者的聽、讀技能的提高效果明顯，但在說、寫技能的培養(yǎng)和提高方面收效甚微。
故此，斯溫提出了輸出假設理論或可理解性輸出理論，認為“輸出語言的活動（說/寫）是二語學習過程的一個組成部分;同時，輸出語言與理解語言的過程大不相同”。輸出語言的活動對提高語言技能起著舉足輕重的作用。作為語言輸出的重要渠道之一，英語寫作關注的是思想/意義的準確表達。斯溫指出，“輸出具有引發(fā)注意的功能”。
也就是說，在輸出目標語的過程中，二語學習者不得不面對自身的語言問題，不得不為自己的思想/意義尋求準確恰當?shù)恼Z言表達。在《英美文學》教學中，鼓勵學生/讀者把閱讀過程中形成的經(jīng)驗結構轉化為書面語言，不僅可以完成語言學習從輸入經(jīng)由吸收加工到最終輸出的.動態(tài)循環(huán)，也能夠做到文學閱讀與寫作的有機結合。
這一寫作體驗以學生/讀者的經(jīng)驗結構為背景，以低風險寫作為特征，學生/讀者可以有目的、無拘束、自由發(fā)揮、“率性而為”地進行寫作，表達思想。英美文學閱讀和英語寫作均為英語語言學習活動的重要組成部分，前者屬于輸入語言，強調理解和闡釋;后者屬于輸出語言，強調思想/意義的表達。前者是前提和條件，后者是目的和結果。
只有具備一定的英美文學閱讀積累，才有可能在英語寫作中靈活運用語言、準確表達思想/意義。
學習英語的中國學生，一方面，享有共同的華夏文化背景，屬于同一闡釋社會;另一方面，不同的民族身份決定了他們彼此不同的文化傳統(tǒng)，分屬于大闡釋社會中的小闡釋群體。因此，閱讀指定的英美文學作品時，既可能產生基本相同的理解和闡釋，也可能伴有一定的解讀差異和分歧。
結合這一現(xiàn)實可能性，在學習英美文學作品時，如果學生/讀者能夠課前完成文本閱讀，帶著各自對文本的理解和闡釋走進課堂，就可以在課堂的交流、討論中暢所欲言、各抒己見、互通有無，形成對文本意義的相對客觀的闡釋�，F(xiàn)代建構主義認為，學習者獲取知識、建構意義不僅需要一個輕松、自然、友好、開放的學習環(huán)境，而且需要借助他人的幫助和必要的學習資料。學生/讀者進行課前/課外閱讀，不僅可以根據(jù)自己的情趣自由安排時間，也容易消除集體閱讀所帶來的焦慮和壓力，可能做到天馬行空、自由想象，從而輕松地完成大量的文學作品閱讀。課內展開集體或分組討論是語言輸出的開始，根據(jù)斯溫的可理解性輸出理論，外語學習者在目標語輸出（說/寫）過程中，會動用全部已有的相關語言知識，努力實現(xiàn)輸出語言的準確恰當。
而數(shù)位學生/讀者一起交流討論（即輸出語言），既可以加深對文本的理解、豐富文本意義的創(chuàng)造，也便于發(fā)現(xiàn)、指正其他成員語言表達中的錯誤和不足，從而起到互相幫助共同提高的作用。集體或分組活動的后續(xù)收益取決于每個成員交流后的反思，即分析比較不同學生/讀者建構的文本意義的差異性、思考解決討論交流中牽涉到的語言問題。斯溫認為，“輸出的反省功能”———“用語言來反省他人或自己輸出的語言”———能夠“促進第二語言的學習”。寫作作為語言輸出活動的重要組成部分，同樣具有反省功能。在借鑒交流討論成果的基礎上，學生/讀者再次閱讀、重新理解指定文本，通過寫作完成文本意義的建構，既可以加深對文本的理解，也可以有效地提高英語寫作能力。
斯溫認為，輸出（說/寫）是語言學習的主要途徑。寫作作為一種高級認知活動，提高的“最佳辦法就是采用一些方法、創(chuàng)造一些條件使語言的輸入有效地轉化為語言的吸收，并在輸入的同時盡可能地進行語言的輸出”。閱讀英美文學作品無疑是一種有效的語言輸入方法，學生/讀者進行文本闡釋和討論交流亦是內化、吸收輸入的文本信息的極佳途徑，而文本意義的最終建構必須表現(xiàn)為語言的輸出（即寫作）。雖然英美文學閱讀強調讀者對文本的理解和闡釋，似乎更關照信息/意義，寫作活動注重語言輸出，側重語匯使用和語言表述，但是任何意義/信息的傳遞都必須依賴恰當?shù)恼Z匯和準確的語言。因此，英美文學閱讀中學生/讀者對文本的反應不僅需要嫻熟的寫作技能，更能有效地促進學生/讀者寫作水平的提高。
二、英美文學閱讀與英語寫作結合的學習模式
文學作品閱讀是學好英美文學的關鍵，完成一定數(shù)量的英文原著閱讀是英語專業(yè)學生必須完成的課業(yè)任務之一。然而，單純的閱讀不僅提不起學生的學習興趣，對提高學生的英語語言技能收效也不夠明顯。如果在學生完成指定文本的閱讀后，以集體或分組的形式進行交流討論，并經(jīng)過總結、反思，完成建構文本意義的相應寫作任務，把英美文學閱讀與英語寫作合二為一，就能收到一箭雙雕、一石二鳥的效果。換言之，學生/讀者以閱讀指定文本、參與交流討論、進行信息反思、創(chuàng)造文本意義為內容的學習模式，實現(xiàn)了英美文學閱讀和英語寫作的有機結合，體現(xiàn)了讀者反應批評理論對英美文學教學實踐的指導。
（一）閱讀指定文本
讀者反應批評認為，文本“閱讀過程是讀者閱讀經(jīng)驗的時間流動過程”;文本意義是“讀者文本閱讀過程中的感受和反應”。也就是說，學生/讀者的經(jīng)驗結構對文本意義的產生起著關鍵作用。在英美文學學習中，學生/讀者根據(jù)每個教學周的既定閱讀計劃，合理安排學習時間，反復閱讀指定文本，提出問題、解決問題、得出結論、又推翻結論的動態(tài)過程，就是逐漸形成經(jīng)驗結構、建構文本意義的過程。按照克拉申的輸入假設理論，英美文學文學作品的閱讀過程就是一個輸入語言的過程，是為最終的語言輸出———寫作活動———搜集材料、儲備信息的過程。“讀書破萬卷，下筆如有神。”閱讀是寫作的基礎，文學作品的閱讀是高水平寫作的前提;寫作離不開閱讀，文學作品的閱讀比其他任何形式的閱讀都顯得輕松、有趣，更容易積累豐富實用的寫作素材，更能激發(fā)學生/讀者的寫作欲望。
�。ǘ﹨⑴c交流討論
費什指出，文本的意義源于闡釋社會，源于相同文化傳統(tǒng)造就的共享闡釋策略。文化傳統(tǒng)是決定讀者闡釋文本、創(chuàng)造意義的根本。中國學生/讀者既相同又差異的民族經(jīng)歷和文化傳統(tǒng)，決定了既不能把他們簡單地劃歸為同一闡釋社會，也不能將他們劃分為截然不同的闡釋社會。他們對同一文學作品的解讀既可能存在一定的文化差異，又不可避免地會走向某種認同。
英美文學學習中，學生/讀者在有充分的閱讀準備的前提下，參與集體或小組交流，說出各自的理解和闡釋，比較不同成員解讀中存在的共識與差異，分析造成差異的語言和文化原因，既是一個依賴闡釋策略創(chuàng)造文本意義的過程，也是一個吸收、內化語言信息的過程。交流討論以輸出語言（說）為主要形式，而要輸出語言就不得不思考、斟酌乃至犯錯。無論表達自己的思想還是指正其他成員的語言錯誤，都離不開語言的輸出———說的行為。說和寫是語言輸出的兩個必需途徑，二者之間是相輔相成、互相促進的關系。因此，同學之間的交流討論不僅能夠加深對英美文學作品的理解、有利于建構出相對客觀的文本意義，而且還能迫使語言使用者直面語匯、語法問題，力爭做到口語表達的準確恰當，為下一步的寫作做好鋪墊。
�。ㄈ┻M行信息反思
既然文本意義是讀者對文本的感受和反應，那么讀者每閱讀一次文本就會產生一次反應，而且后一次反應必定是對前一次反應的反應。學生/讀者針對交流討論中出現(xiàn)的不同理解和闡釋，結合已有英語語言知識和所采用的闡釋策略，在反復分析、不斷比較的基礎上，找出之前解讀的合理或不合理、可取或不可取的地方，有助于進一步閱讀文本、加深理解、建構意義。另外，這一信息反思過程也屬于語言輸出的范疇，可以促進學生/讀者語言技能的提高。斯溫指出，反省是輸出的功能之一，重審自己或他人的輸出語言，既可以發(fā)現(xiàn)可能存在的語言問題，也能強化新鮮語匯和典型句式的意義和用法�？傊�，英美文學學習中及時的信息反思，不僅可以改變對文本的理解和闡釋，還能夠有效地促進英語語言的學習和掌握。
（四）創(chuàng)造文本意義
讀者反應批評認為，“文學批評關注的不應該是文本的空間結構，而應該是讀者的經(jīng)驗結構”，文學批評應該以讀者為中心。讀者對文本的理解和闡釋———文本意義的建構———表現(xiàn)為語言輸出（主要是寫的活動）。讀者一旦開始了文學作品的閱讀，就會對文本不斷地做出反應、不斷地產生文本意義。英美文學學習中，學生/讀者閱讀作品、闡釋意義、寫出評介/賞析的過程，既是創(chuàng)造文本意義的過程，也是英美文學閱讀和英語寫作有機結合、以讀促寫的過程。
三、英美文學閱讀與英語寫作結合的實驗與效果
基于以上研究，筆者隨機抽取了西北民族大學外國語學院英語專業(yè)本科三年級兩個班（3、4班）的學生作為受試對象。3班為實驗班，班級人數(shù)31人;4班為控制班，班級人數(shù)30人。實驗教學為期半年。
在正式開課之前，組織了一次問卷調查，主要測查實驗班和控制班學生對英美文學課程性質、英美文學作品的學習方法、英美文學閱讀與英語寫作的關系以及英美文學閱讀對英語寫作的影響等問題的認識和看法。問卷結果顯示，無論是實驗班還是控制班，認為英美文學課的主要內容為文學史及相關知識的學習（作品閱讀可有可無）的學生均超過了50%;60%以上的學生認為英美文學作品閱讀僅與愛好文學或者英語語言基本功扎實的學生有關;將近70%的學生認為，英美文學閱讀與英語寫作分屬兩個課程類別，通過文學閱讀促進寫作技能的提高更適用于一語學習，在二語學習中，將文學閱讀與寫作相結合只會增加學習負擔和心理壓力，結果必定是事與愿違。
與此同時，我們還面向實驗班和控制班學生組織了一次開課前的文學素養(yǎng)和寫作水平的綜合摸底檢測：內容為就指定文本撰寫一篇評論性文章，形式為課外自由寫作，字數(shù)1500字以上;論文評閱方式包括存在問題統(tǒng)計（見表1）和綜合打分（見表2）兩部分。存在問題統(tǒng)計具體包括每篇文章語言層面出現(xiàn)的拼寫和語法錯誤以及論證過程中存在的論題不明確、思路不清晰、論據(jù)不充分等問題的歸類和量化。
其中，對有無明確論題的考量主要依據(jù)于文中關鍵詞與文章題目之間以及文章各分論題與總論題之間的關聯(lián)度，若關鍵詞與題目之間以及分論題與總論題之間沒有一定的內在聯(lián)系，則被視為論題不明確;思路不清晰主要是指文章各部分表達的意思不夠明確，沒有明確的論題，段落與段落之間缺乏必要的銜接和過渡;而論據(jù)不充分是指作者的觀點未能建立在必要的文本信息之上，論證過程缺乏有說服力的例證。評閱結果表明，兩班學生的起點水平基本持平，具備進行實驗教學的受試對象要求。
整個教學過程中，在實驗班嚴格執(zhí)行既定實驗教學方案，除了必要的文學史知識的了解和掌握，把重點移向文學作品的學習，具體規(guī)定了每部文學作品學習過程中需要完成的階段性任務，包括閱讀指定文本、參與交流討論、進行信息反思、創(chuàng)造文本意義等。文學作品學習過程中，教師只起建議或指導作用，所有學習任務都由學生親自完成。在控制班采用傳統(tǒng)的文學史講解和指定作品閱讀的方法，文學作品的閱讀要求了解基本內容即可，其余不作具體規(guī)定。
最初幾周，部分實驗班學生由于不能按要求完成指定作品的課前閱讀，在課堂交流討論環(huán)節(jié)總是無話可說，表現(xiàn)得有點被動和尷尬。但經(jīng)過老師鼓勵和一段時間的適應之后，85%左右的學生不僅能夠按照我們的既定方案完成每周的學習任務，而且還會自覺選取一些指定文本之外的文學作品進行閱讀。而控制班學生沒有明顯的不適應現(xiàn)象。
實驗教學結束后，對實驗班和控制班學生進行了第二次問卷，內容跟第一次問卷基本一致，結果為：認為英美文學課必須做到文學史學習和作品選讀齊頭并進的學生實驗班占65%，控制班占15%;認為英美文學作品閱讀對英語寫作技能的提高起著積極的促進作用、教學中應積極提倡英美文學閱讀和英語寫作的有機結合的學生實驗班占70%，控制班占28%;實驗班不到7%的學生認為，英美文學作品閱讀僅與文學愛好者或者英語語言基本功扎實的語言學習者有關，控制班持這一觀點的學生達50%�？傊瑢嶒灠嘟^大多數(shù)學生認同英美文學作品閱讀能促進英語寫作技能提高的觀點，而控制班學生對這一觀點基本持否定態(tài)度。學期末，同樣以撰寫文學論文的形式，對兩班學生的文學素養(yǎng)和寫作水平進行了二次檢測，檢測形式和要求以及評閱辦法與第一次相同。
結果顯示，兩班學生寫作中存在問題的數(shù)量（見表3）和綜合成績（見表4）與第一次相比均發(fā)生了明顯的變化。
從以上數(shù)據(jù)的對比中不難看出，實驗班學生提交的文章從語言到整體布局都有了明顯改進，不僅文章平均字數(shù)遠遠超過控制班，班級總體成績與控制班相比也有了顯著的提高。由此可見，英美文學與英語寫作的結合確實有利于學生英語寫作技能的提高。同時，實驗班和控制班英美文學期末考試成績的明顯差距（見表5）表明，我們的嘗試不僅未曾影響到英美文學的教學質量，還極大地提高了學生的英語寫作水平和英美文學學習效率。
讀者反應批評和輸出假設理論觀照下的英美文學教學實驗證明，英美文學閱讀與英語寫作的結合是必要的、可行的，不僅可以加深學生/讀者對文本的理解、有利于文本意義的創(chuàng)造，而且能夠保證學生進行“低風險寫作”，有效地促進寫作技能的提高。但其實際運作成效主要取決于學生的英語語言閱讀技能、英美文學基本素養(yǎng)、自主學習能力等綜合因素。
另外，英美文學有限的課時量和豐富的文學作品資源也給英美文學閱讀與英語寫作的結合增加了難度。因此，實際教學中，只有在合理安排時間、保證完成課程教學大綱規(guī)定的閱讀任務的同時，注重培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣、加強學生自身文學修養(yǎng)、提高學生自主學習能力，才能實現(xiàn)英美文學閱讀與英語寫作的有效結合，做到英美文學閱讀水平和英語寫作技能的綜合提高。
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