計算教學，學生算法資源的生成與教師算理知識的引領

油車港鎮(zhèn)實驗小學李雪珍

市級課題《小學數(shù)學學科"先試后導"教學的實踐與研究》立項之后，我們課題組成員根據(jù)課題研究方案，在省級課題"學案導學"，即注重在課前引領學生自主學習的基礎上，重點從課前突破到了課中，即此課題注重了課前學生有學習基礎的狀態(tài)下，教師如何組織課堂教學的問題。課堂教學首先突破在如何面對學生的生成資源的問題，其次突破面對學生的生成資源教師如何引領的問題。

在教學六年級上冊的分數(shù)乘除法這兩單元時，發(fā)現(xiàn)學生在匯報學習收獲時，主要匯報如何計算的方法，如÷2應怎樣計算時，學生基礎上會匯報說：1、用4÷2除出來的商2作分子，分母還是5，所以等于。2、÷2就是等于×。此時教師不甘心得到這樣的成果，繼續(xù)問，你還知道了什么?沒想到學生回答出來的答案與前面的是大同小異。看來學生對于分數(shù)除以整數(shù)的計算方法已經不成問題了。于是再耐心地問著：那你還沒有沒其它的收獲?這時學生無語了。

對于分數(shù)除以整數(shù)的這個知識點教學，在學生通過學案先嘗試學習以后，已完全掌握了分數(shù)除以整數(shù)的算法，那么，作為教師，能否就此罷休了呢?答案是否定的。

當學生嘗試學習已掌握了算法以后，作為教師應該進一步引領這些算法是怎樣得來的。如，還是上面的例子，當學生說出了這兩種算法后，教師應繼續(xù)引導：

師：第一種方法，用4÷2除出來的商2作分子，分母還是5，你是怎么想出來的?

生：把4平均分成2份，每份是2

師；那分母為何仍是5呢?

生：無語

注：看來對于這種方法，學生只能解釋每份是2，但不能很好地解釋分母為何仍是5的問題。這時教師應抓住知識的生成點，引領學生從知識的此岸走向知識的彼岸。

此時教師動態(tài)引領，當堂生成動態(tài)課堂：

師：讓我們看看表示什么意思?

生：把單位1平均分成5份，取這樣的4份。

師：那每一份是多少?生：

師：那就是(4個)(這時學生好像都有所感覺了)

生：噢，我們知道了，把4個平均分成2份，每份是2個，所以÷2=。

看來，在教師的動態(tài)引領下，學生總于感受到了為何分母仍是5的道理。

師：誰也懂了，再說說看…

再如，第二種方法，÷2就是等于×。

師繼續(xù)問學生：這第二種方法你又是怎樣想出來的呢?

學生：還是無語。

看來對于為何這樣做，學生在課堂一般不太關注。

此時教師繼續(xù)動態(tài)引領，再次當堂生成動態(tài)課堂：

師：那我們先把÷2的意義用畫圖的形式畫出來。

學生開始畫了：先畫出，然后把平均分成2份，

學生在畫的過程中，又感受到了：平均分成2份，就是在求的是多少，第二單元學過，求的是多少用乘法算，所以，÷2就是等于×。

那么學生一畫，為何就馬上感受到了是在求的是多少呢?

原來，讓學生在畫出平均分成2份時，學生自然而然地想到還要取其中的一份，所以腦里就會突然跳出÷2就是求的的概念。

所以，在學生產生"算法"資源時，教師要繼續(xù)引領，并做到以下幾點：

1、學生產生"算法"資源時，教師要引領生成"算理"知識。

2、課堂中教師引領的是學生在課前自習時所以真正模糊的知識。

3、課堂中教師要幫助學生找到一座橋，使學生能從知識的此岸走向知識的彼岸。

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