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《散文閱讀表達教學中知識技能》學習心得
鑒于自己在探索散文教學過程中存在的困惑和已有的心得,我認真觀看了整個散文教學視頻。我非常認同講座中語文教學專家、教授的諸多觀點和論述。
一、“筆述法”在散文教學過程中具有多種“口述”所難以替代的優(yōu)勢。
(1)參與性更強,可以吸納全體學生進入特定的教學演練軌道,保證教學時間普遍有效、教學活動普遍落實;
(2)思維的清晰度更高,從意會到言傳的過程恰恰是訓練語言的理解力、分辨力和鑒賞力的有效過程,從模糊走向相對清晰標志著思維能力與表達能力的提升;
。3)學習的自主性和穩(wěn)定性更好,學生能夠比較從容地吟哦、回味、比照、淘洗、揚棄,即時用文字提煉和凝結(jié)學習收獲,實現(xiàn)個人的真實的學習思考過程,而不是跟著教師及一部分學生去齊步走、“趕三關(guān)”;
。4)教師能夠及時而充分地獲得反饋,從而快速調(diào)整教學內(nèi)容、難度、速度和方式等。這四條,集合在一起,形成一種強大的力量,對散文閱讀教學產(chǎn)生直接的支持作用。
聯(lián)系自己的教學實際,我對專家的觀點深表贊同。我國自古以來是崇尚“清談”的,這些年來語文閱讀教學也存在著一種弊端:崇尚“談話法”,用嘴“說”,追求事先擬定好的統(tǒng)一的標準答案,追求所謂的課堂快節(jié)奏和熱熱鬧鬧的教學氛圍,卻抑制了潛心涵泳、吟哦默想、個人體悟,忽略閱讀教學過程中的‘筆述’練習。
學習是個靜思默想、慢慢理解的過程,課堂上老師的提問一下,學生馬上回答固然能培養(yǎng)他們思維的敏捷性,但讓思維稍慢的學生跟著他人一同“小宇宙爆炸”就成了一種幻想。何況,匆忙之間,學生回答問題的穩(wěn)定性和條理性也得不到足夠的保證。本人也是個慢熱之人,自忖做事急不得急不著,所以在課堂上我喜歡讓學生慢慢思考并用筆寫下思考的結(jié)果。
二、“筆述”的類別劃分和巧妙練習
筆述可以分為兩大類。一類是分散述說閱讀感受,結(jié)合圈點、批注,三言兩語,點點滴滴。另一類是相對集中地述說閱讀體驗,又可以分成若干種演練項目,如:寫評點式的札記短文(多側(cè)重作品的寫法和語言),寫讀后感(多側(cè)重作品的思想內(nèi)容),以及仿寫、改寫等。
專家在講授《濟南冬天》時提供兩類題目:第一類側(cè)重于評析,談一談鑒賞心得。比如,以“童話中的小搖籃”、“美文畫意談”等為題,論說個人的閱讀體驗。第二類側(cè)重于變換角度對課文某些內(nèi)容進行仿寫、改寫。比如,采用擬人法,假設(shè)自己是濟南的小山、斜照著山雪的夕陽、屋頂上臥著的薄雪、河水中倒映著的長長柳影等,借鑒課文的筆法,結(jié)合閱讀的感受,帶著感情描寫相關(guān)景物,力求寫出一些個人特色。
本人也在實踐中做過類似的嘗試,感覺還有用。如在教學魯迅《從百草園到三味書屋》時,讓學生當堂模仿文中“不必說……不必說……也不必說……單是……”的句式,用筆描寫自己看到過的景象。學生五彩紛呈的答案超過我的預想,這不僅訓練了他們一種寫景的表達技巧,提高了他們的鑒賞能力,也在筆述過程中提高了學生對課堂活動的參與度,鍛煉了他們思維的清晰度。
當然,分散述說與集中述說,二者并非沒有關(guān)聯(lián)。前者多觸及作品局部的文字細節(jié),隨手記下真實的閱讀感受;后者往往能將那些零散的思緒、心得穿連起來,形成某種相對集中的閱讀成果。
三、創(chuàng)造條件,充分發(fā)揮“筆述”的教學功能
專家認為,有些課文,難度不大,語言的精粹程度也比不上那些經(jīng)典的本土原著,側(cè)重描寫方法等內(nèi)容的學習、鑒賞即可,可采取“筆述型”的授課思路。例如學習《藝術(shù)品》時,可創(chuàng)設(shè)假想的情境,借助想象,讓學生續(xù)寫結(jié)尾。學生上交的作品,想象豐富,角度新穎多樣,提高了學生的表達寫作技巧與想象能力。
最難創(chuàng)設(shè)的“條件”是什么?專家認為,乃是語文教師如何提高自己的閱讀水平(眼力)和“筆述”水平(筆力),不斷加強演練,豐富心得,使散文閱讀教學真正因此而受益。所以,語文老師欣賞散文的高度決定了學生的欣賞水平。
咀嚼語言、人文精神、藝術(shù)構(gòu)思,散文閱讀的審美過程是個不斷豐富、從感受到鑒賞的過程。在感受的基礎(chǔ)上反觀,從感性認識升華到理性認識,從由心里想、嘴里說到手中寫,這是散文閱讀教學的有效途徑;而這是個漸進的過程,需要我們大膽摒棄一味追求快速高效,一節(jié)課實現(xiàn)諸多知識目標、情感價值觀目標的功利性教學思想。
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