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探析多元智力理論與高師教育學課程改革論文
[論文摘要]高師教育學課程存在教師角色定位不當、課程資源貧乏、教學形式傳統(tǒng)、單一以及對學生的評價片面等問題。文章試圖用多元智力理論作為指導思想，針對以上存在的四個方面的問題談談高師教育學的課程改革。
[論文關鍵詞]多元智力理論 高師教育學 課程改革
教育學一直是高等師范院校內師范生的必修課，是師范教育的標志性學科，在師范生的教師專業(yè)發(fā)展進程中是不可缺少的，然而很多高師生不喜歡這門課，覺得在這門課沒有學到想學的東西。高師教育學課程改革刻不容緩。如何改革？可以用多元智力理論指導高師教育學課程的改革。多元智力理論是美國心理學家加德納提出的一種新的智力理論，它在世界各國引起了極大關注，指導著許多國家的教育改革，目前在我國也得到了廣泛的傳播，成為我國素質教育改革的重要指導思想之一。本文試圖從多元智力理論的視角闡述高師教育學課程改革，以提高高師教育學課程的有效性，更好地促進師范生的專業(yè)成長。
一、多元智力理論的主要觀點
（一）智力的結構是多元的
傳統(tǒng)的智力理論認為智力是以言語能力和數(shù)理邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。而加德納認為智力是由八種不同的成分組成的，這八種智力分別是：言語智力——指口語及書寫文字的運用能力；邏輯數(shù)學智力——指運用數(shù)字和推理的能力；空間智力——指對視覺性或空間性的信息的知覺能力，以及把所知覺到的加以表現(xiàn)出來的能力；音樂智力——指察覺、辨別、改變和表達音樂的能力；身體動覺智力——指運用身體來表達想法與感覺，以及運用雙手生產(chǎn)或改造事物的能力；人際交往智力——指辨識與了解他人的感覺、信念與意向并做出適當反應的能力；內省智力——是指人們構建準確的自我感知以及應用這種知識規(guī)劃和指導自己的生活的能力；自然觀察智力——指讓人們通過識別、分類和運用自然事物的特點來解決問題的能力。這八種智力是獨立而平等的。
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加德納認為，存在于每個人身上的八種智力以不同的方式組合在一起，八種智力的發(fā)展不具有同步性，優(yōu)勢智力在不同的生命階段會有不同的表現(xiàn)，對不同的生命個體也會有不平衡的發(fā)展，呈現(xiàn)出獨特的個人風采，使人與人之間的智力存在差異。這種差異性是由于環(huán)境和教育所造成的，個體所處的不同的環(huán)境和所擁有的教育條件不同，會導致個體的智力發(fā)展方向和水平出現(xiàn)明顯的差異性。多元智力理論強調在尊重學生智力發(fā)展的差異性的基礎上，有針對性地發(fā)展學生的優(yōu)勢智力的同時，幫助學生將優(yōu)勢智力發(fā)展的特點遷移到弱勢智力上，促進弱勢智力進一步的發(fā)展，以獲得智力的全面發(fā)展。
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加德納認為，“智力是在一定的社會文化背景下，個體用以解決自己面臨的真正難題和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會所需的有效產(chǎn)品的能力”。此概念強調了智力具有社會性，一方面是指智力的形成和發(fā)展受社會文化背景的制約，受個體所處的環(huán)境的制約，智力實質上是在一定文化背景的學習中和生理特征相互作用的產(chǎn)物；另一方面是指智力是個體在某種社會情境下解決問題時表現(xiàn)出來的，其獨立于實際生活情境。抽象地、孤立地談智力是毫無意義的。
（四）智力和創(chuàng)造力相聯(lián)系
從加德納對智力的定義我們還可以看出智力和創(chuàng)造力密切聯(lián)系。不管是“用以解決自己面臨的真正難題”還是“生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會所需的有效產(chǎn)品”都離不開創(chuàng)造力的作用。創(chuàng)造有效產(chǎn)品的能力毋庸質疑是一種創(chuàng)造能力，而解決難題的能力從本質上講也是一種創(chuàng)造能力，因為在解決遇到的難題時，難題對個體來說是新的，沒有現(xiàn)成的方法可以照搬，需要個體用自己所擁有的知識和積累的經(jīng)驗，采用新穎的策略，設計出合理的方案，有效地解決難題，這是一個創(chuàng)造的過程。
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加德納認為，每個人都是一個潛在的天才，也就是說智力是可塑的、發(fā)展的，在合適的環(huán)境（包括社會環(huán)境、自然環(huán)境和教育條件）下，每個個體的智能都有可能發(fā)展到相當高的水平。人的多元智力發(fā)展水平的高低關鍵在于開發(fā)，學校教育就是要幫助每個人徹底地開發(fā)他的潛在能力，使個體智力得到高度而全面的發(fā)展。
二、當前高師教育學課堂存在的問題
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社會心理學家認為，社會角色是指個人在社會關系體系中處于特定社會地位，并符合社會期望的一套個人行為模式。教師作為一種社會角色，社會賦予教師相應的身份和職責，規(guī)定了教師的行為規(guī)范和行為模式。在不同的時代、不同的理論指導下，教師角色是不一樣的。在傳統(tǒng)的高師教育學課程中，教師的角色是單一的，直接以權威的身份出現(xiàn)，在知識、技能和道德等方面都具有不可動搖的權威性；教師處于教育的中心地位，教學中過多關注教師教什么而不是學生學什么；教師作為傳授者，忽視學生的個性，不能根據(jù)學生的不同的智能特征和不同的知識結構進行有差別的教育，只是按照自己的知識結構單向地給學生傳授知識，學生被動地接受教師傳授的知識，智力沒有得到很好地開發(fā)。這樣的教師角色定位不符合多元智力理論的理念，跟不上新課改的步伐，滿足不了社會發(fā)展的需要。
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課程資源是有利于實現(xiàn)課程目標的各種因素，既包括師生交流信息的對話文本材料、觀察討論的影視資料等素材性因素，也包括會對學生產(chǎn)生潛在影響的教師精神狀態(tài)和教學方式等潛在性因素，還包括實現(xiàn)課程目標的時空資源等條件性因素。課程資源是保證課程實施的基本條件，課程目標的達成，在一定程度上受制于課程資源的豐富程度、開發(fā)和運用水平。長期以來，高師教育學教師由于缺乏課程資源意識，沒有意識到教材僅是一種文本性的課程資源，往往把教材視為唯一的課程資源，把教材內的知識視為普遍的絕對真理，教材所提供的材料成為學生學習的唯一內容，使得課程資源的結構單一，教師的教學行為就是在規(guī)定的時間內講授教科書規(guī)定的內容，高師學生的主要任務就是理解并記住教科書的各種概念和原理以應付期末的書面考試。貧乏的課程資源不能充分地開發(fā)學生多元而有差異的智力，滿足不了未來教師職業(yè)對他們的要求。
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由于受傳統(tǒng)的智力理論的影響，高師教育學一直側重學生掌握系統(tǒng)的教學理論知識，所以在教學過程中，采用傳統(tǒng)的單一的教學方法——講授法進行教學。傳統(tǒng)的講授法不利于學生多元智力的開發(fā)，例如，學生沒有獨立發(fā)言的機會，言語智力沒有得到充分的開發(fā)；教師和學生之間是單向的知識輸入過程，不利于師生間的交流，不利于良好人際關系的建立和人際交往智力的發(fā)展；學生被動地接受知識，沒有主動發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的機會，創(chuàng)造力沒有得到很好的培養(yǎng)。
（四）對學生的評價片面
傳統(tǒng)智力觀把個體的智力等同于他的認知能力，認為測量智力的目的是為了選拔和甄別人才，其測量的方式是采用經(jīng)典的量化手段，如用紙筆問答的形式測出個體的智力量化分值（如智商的測定），并將這個分值作為主要依據(jù)來得出個體智力高低、素質優(yōu)劣的結論。傳統(tǒng)智力觀以及其測量的方法嚴重影響著高師教育學課程中對學生的評價。目前高師教育學對學生的評價基本上就是通過考試的分數(shù)這一量化的認知指標作為主要標準。學生評價的目的就在于根據(jù)這些指標來確定哪些學生是智力優(yōu)秀者，哪些學生是智力較低者，考試分數(shù)高的學生就被認為是智商高、認知能力強和素質高。這種評價方式是非常片面的，學生其他方面的智力沒有得到評價。
三、多元智力理論與高師教育學課程改革
�。ㄒ唬└鶕�(jù)多元智力理論。重新定位教師角色
多元智力理論呼喚新的教師角色。首先，教育學教師要放下權威的身份，做學生的學友和合作者，和學生建立平等的師生關系。多元智力理論認為每個人智力有優(yōu)勢智力和弱勢智力之分，教育學教師不一定在智力的各個方面都獲得很高的發(fā)展，不一定是個全才，所以并不是所有的知識都懂，在所有方面都是權威。所以，教育學教師應該放下權威的架子，把“教師為中心”的課堂改為“以學生為中心”，和學生一起討論、探索、發(fā)現(xiàn)，做學生的學友和合作者，在幫助學生進步的同時，使自己也不斷進步，做到教學相長�！叭诵斜赜形�?guī)煛保踔劣袝r教師還要向學生學習，學習學生身上的特長。其次，教師要從傳授者轉變?yōu)閷W生智能特征的發(fā)現(xiàn)者、學習的引導者和促進者，幫助學生從學習的依賴者變成學習的主動者。多元智力理論認為智力的結構是多元的、發(fā)展是存在差異的，所以教師要了解各種智能的表現(xiàn)特征，創(chuàng)設各種情景讓學生把他們的智能特征表現(xiàn)出來，發(fā)現(xiàn)學生的智能特征，在此基礎上心甘情愿地作為學生的支架，引導學生根據(jù)不同的學習內容和自己的認知特點，設計合適自己的學習方法，提出問題并解決問題。在學生碰到這樣或那樣的困難時，教育學教師還應主動積極和學生交流，給予學生指導，以此促進學生的優(yōu)勢智力發(fā)展，并帶動弱勢智力的發(fā)展，以達到全面的發(fā)展。
�。ǘ╅_發(fā)高師教育學的課程資源，促進多元智力發(fā)展
要改變高師教育學課程資源貧乏的現(xiàn)狀，必須有效開發(fā)高師教育學的課程資源。首先，教師要意識到豐富的教育學課程資源的重要性。采用多元智力理論進行教學的核心是多元化的教學資源的提供。只有根據(jù)學生多元智力發(fā)展的需要來提供合適的課程資源，學生的多元智力才能得到合理發(fā)展。例如為學生提供聽說讀寫的課程資源，才能培養(yǎng)其言語智力；為學生提供有關數(shù)字、類比、邏輯、因果等方面的課程資源才有利于其邏輯數(shù)學智力的發(fā)展；為學生提供有關色彩、線條、形狀等課程資源有利于學生空間智力的發(fā)展。其次，教師要認識到高等教育學的課程資源是豐富的、開放的。教育學課程可利用的資源包括校內資源（包括本校教師、學生、學校圖書館、教科書、參考書以及其他各類教學設施等）、校外資源（包括公共圖書館、博物館、家長、校外學科專家、各中小學、工廠、農(nóng)村、商場、社區(qū)組織、電視、報紙雜志等廣泛的社會資源及豐富的自然資源）、網(wǎng)絡化資源（包括多媒體化、網(wǎng)絡化、交互化的以網(wǎng)絡技術為載體開發(fā)的校內外資源）以及大量的依附于校內外有關的人、事、物上的隱性課程資源等。再次，要基于高師學生的現(xiàn)狀來開發(fā)課程資源�；诟邘煂W生不同的智能發(fā)展狀況、生活背景、興趣愛好開發(fā)的課程資源是學生自己的課程資源，適合他們，可以充分調動他們參與教學的積極性，提高他們的學習效率，充分開發(fā)他們的智能。最后，要從教師的職業(yè)需要出發(fā)開發(fā)課程資源。高師生是未來的教師，高師教育學課程資源開發(fā)就要根據(jù)教師的職業(yè)需要進行，例如，教師職業(yè)需要很強的語言表達能力、嚴密的思維能力、善于和學生建立良好的人際關系的能力、正確認識自己以及進行教學反思的內省智力等，在開發(fā)課程資源時側重這些方面，以幫助師范生的教師專業(yè)化更好地發(fā)展。
�。ㄈ┎捎枚喾N教學形式，促進多元智力的發(fā)展
不同的教學方式對于學生的發(fā)展所起的作用是不同的。為了更好地促進學生的多元智能發(fā)展，在教學中除了采用講授法，我們要采用多種方法促進學生多元智力的發(fā)展。首先，可以采用分層教學。多元智力理論提出每一位學生都同時擁有智力的優(yōu)勢領域和弱勢領域，采用分層教學，可以幫助學生有針對性地彌補弱勢智力，發(fā)揚優(yōu)勢智力，達到全面發(fā)展。所謂分層教學，就是教師在學生智力因素、非智力因素和知識基礎存在明顯差異的情況下，有區(qū)別地設計教學環(huán)節(jié)和進行教學，遵循因材施教原則，有針對性地實施對不同類別學生的學習指導，使每個學生都能在原有的基礎上得到發(fā)展，從而達到全面發(fā)展的教學。分層教學包括分層目標、分層提問、分層作業(yè)以及分層輔導等環(huán)節(jié)。例如，教師可以分層布置作業(yè)，也就是說教師是根據(jù)學生的不同智力發(fā)展狀況布置不同的作業(yè)，為言語智力弱勢的學生布置寫論文的作業(yè)；為人際交往智力弱勢的學生布置對某些教育問題找人訪談的作業(yè)，促進他和他人的交流等。通過這樣的分層教學，不同層次的學生經(jīng)過努力完成教師布置的作業(yè)，相應的智力得到發(fā)展。其次，可以采用小組合作學習的方式。小組合作學習是目前世界上許多國家普遍采用的一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與方略。小組合作學習是將班級學生按一定要求組合成學習小組，在教師指導下，學生自主參與的任務式學習活動。小組合作學習能夠發(fā)展學生的多元智能。例如，每個小組成員在討論和交流中清楚地表達自己的觀點，可以發(fā)展他們的言語智力；小組成員之間建立融洽的人際關系，通過溝通、協(xié)調來共同完成任務，可以發(fā)展他們的過程中，可以發(fā)展他們的內省智能。
（四）對學生進行多元化評價
僅僅通過考試來評價高師學生教育學的學習情況是片面的，我們要根據(jù)多元智力理論提供的新視角對學生進行多元化的評價，以了解其各方面的發(fā)展狀況，促進其全面發(fā)展。首先，多元化的評價體現(xiàn)在評價的內容多元化。根據(jù)多元智力理論結構的多元化，對高師學生的評價內容除了學生的認知能力以外，還應該包括學生自然觀察智力、人際交往智力、內省智力、心理素質、學習興趣、情感體驗、審美能力、團隊精神等的評價。其次，多元化的評價體現(xiàn)為評價主體多元化。評價高師生的主體除了教育學教師，還可以是學生自己，以及在小組合作學習中的同伴，或者是在教育實習中的指導老師等等。把不同的主體不同的側面的評價綜合起來的評價是全面的評價。最后，多元化的評價體現(xiàn)在評價的方法多元化。對高師學生評價的方法，可以采用問答、社會調查、論文、設計報告、主持或參與群體活動、實習及綜合畢業(yè)實踐報告等的考核代替?zhèn)鹘y(tǒng)的考場考試，用學生有創(chuàng)意的作品和成果代替?zhèn)鹘y(tǒng)的試卷試題，以達到客觀公正地評價高師學生。
[參考文獻]
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