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小學語文課堂引導學生會問的探究論文
愛因斯坦曾經(jīng)說過“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要”。在實踐中我們也常常發(fā)現(xiàn)，學生敢問了，卻又不知從何問起的現(xiàn)象。因此，解決了學生敢于質(zhì)疑后，更重要的是教師要善于引導學生“什么時候問”、“問什么”和“怎么問”的問題。下面就以小學中高段年級的部分課文為例，介紹如何引導學生有效質(zhì)疑:
一、把握時機質(zhì)疑
(一)課前質(zhì)疑
所謂課前質(zhì)疑，即學生在預習課文時提出的問題。它所指向的問題往往比較寬泛:可以是一個詞的理解，也可以是一個句子的感悟，也可以是課文內(nèi)容的質(zhì)疑等等，一般也稱為疏通性質(zhì)疑。如在教學《學會合作》一課時，學生在看了課題后，提出的問題有“什么是合作?”“為什么要合作?”“怎樣進行合作?”等等。我讓學生自己帶著問題，在文中尋求答案。這些都是學生初讀課文后帶有個性的質(zhì)疑，同時也是課堂教學的真問題。課堂教學也只有緊緊圍繞這些真問題，才能真正體現(xiàn)學生是學習的主體這一理念。
(二)課中質(zhì)疑
課堂教學過程中的質(zhì)疑，又往往是孩子們個性的、有差異的多元探究活動，是孩子們對文本問題的發(fā)現(xiàn)、批判和修正。它又常常以“我還有疑問……”“我有不同意見……”“我認為……”的形式呈現(xiàn)課堂。在教學過程中，教師要努力在教材內(nèi)容和學生求知心理之間創(chuàng)造一種不協(xié)調(diào)，使學生看到、感覺到他們不懂的東西，激發(fā)他們探究的欲望。如在教學《三打白骨精》一文中，其中“山坡上閃出一個年滿八旬的老婦人”一句時，我設(shè)置了八旬老婦人與“閃出”是否相矛盾，從而讓學生了解白骨精的奸詐，體會作者遣詞造句的目的。
(三)課后質(zhì)疑
真實的問題是在學習過程中產(chǎn)生的。我們不僅要注意課前、課中的提問，還要十分注意課后的讓學生質(zhì)疑，讓學生在課堂學習中處處體現(xiàn)自主意識。自主合作探究的學習，要讓學生盡可能地擁有充分的提問權(quán);質(zhì)疑問難要貫串課堂教學的全過程，課前、課中和課后都是學生提問的合理時段。
二、多角度質(zhì)疑
(一)從遣詞造句方面質(zhì)疑
小學語文課文大多是文質(zhì)并茂的佳作，有許多優(yōu)美的詞句值得我們細細的揣摩品味，以期借鑒。對這些詞句的學習可以通過質(zhì)疑的方式加以確切的領(lǐng)會。如《小草和大樹》一課中，“她們硬是用鋼鐵般的意志，敲開了文學圣殿的大門，硬是用汗水和心血把‘小草’澆灌成‘大樹’……”我先引導學生發(fā)現(xiàn)句中的‘小草’和‘大樹’。從而學生就會思索，就會質(zhì)疑“為什么小草會變成大樹?”然后通過討論，也就明白了“小草”實際是指才能平凡的人，而“大樹”指的是取得成功的人。姐妹倆用自己的勤勞與智慧取得了成功，學生深受教育。
(二)從標點運用角度質(zhì)疑
有些文章中往往有一些標點的運用非常值得研究，同一個詞語在文中有時用雙引號，有時則不用;有的標點又為文本留了許多空白。在講解課文時，要引導學生發(fā)現(xiàn)這些差異，然后深入下去，深刻領(lǐng)會其意義。如《鳥的天堂》一課中，全文共有五處出現(xiàn)“鳥的天堂”這個詞，但不同的是有的地方運用了引號，有的地方卻沒有用引號。學生讀完課文就提出“為什么同一個詞‘鳥的天堂’在文中有時用引號，而有時卻又不用?”這時，我從引號的作用及課文內(nèi)容引導學生得出第一、第三、第四處“鳥的天堂”加上引號，表明是引用當?shù)厝苏f的話;而第二處“鳥的天堂”沒有加引號，是因為當朋友介紹這里是鳥的天堂時他深信不疑;第五處“鳥的天堂”沒有加引號，是指作者親眼見到的、確確實實的鳥的天堂。表明作者對鳥的天堂的認同和贊嘆。
(三)從課文題眼處質(zhì)疑一篇好的文章
題目往往隱含著許多信息，有思想內(nèi)容方面的，有語言文字方面的等等。教師要在課堂教學中引領(lǐng)學生發(fā)現(xiàn)、挖掘這些信息，潛心會文。如教學《大作家的小老師》一課時，學生質(zhì)疑課題為什么說是‘小老師’?”我在“大”字和“小”字旁邊都加上問號，讓學生就帶著疑問開始探究文本。
(四)從文章的布局謀篇角度質(zhì)疑
文章的布局謀篇往往能符合文章內(nèi)容的要求，符合文章體裁的要求，改變文章的順序往往會產(chǎn)生另一種效果。于是在指導學生學習課文時，可以讓學生試著改變一下原來的順序，然后比較優(yōu)劣，掌握課文。如教學《煙臺的海》一文，學生很容易注意到本文主要是寫煙臺一年四季海的不同特點，我有意提醒學生，一年四季的順序是什么?這時有的學生問:“為什么不按春、夏、秋、冬的順序來寫?而首先寫了把冬季煙臺海的特點?”一石激起千層浪，我引導學生讀課文，相互討論，學生明白了作者就是為了突出煙臺海冬季與眾不同的特點而將它放在了首位來描寫。
(五)從文本留白處質(zhì)疑
小學課文中有許多留白的地方。所謂“留白”，即沒有省略號卻表現(xiàn)省略的內(nèi)容，也稱無形省略。在教學中教師要善于抓住這些“留白”，引導學生開展合理地想象，同時亦可進行創(chuàng)造性地補足或還原省略的意義。如《愛之鏈》的結(jié)尾，“她輕輕地親吻著丈夫那粗糙的臉頰，喃喃地說:‘一切都會好起來的，親愛的，喬依……’”，我假設(shè)了一個場景，此時喬依醒來了，他們會說些什么?學生進一步提問:“他們今后會怎么做?”，“他們將來的生活會怎樣?”……學生思維活躍，展開豐富的相信，更好地深化了文章的主題。
(六)從文本延伸處質(zhì)疑
在讀懂課文后，有時學生往往不滿足于已有的知識，還想知道有關(guān)的擴展知識。如學完《大自然的文字》一課，學生問，“我們的身邊還有哪些大自然的文字?”于是，我引導學生紛紛上閱覽室、網(wǎng)上查找資料，詢問身邊的人，準備在早讀課上交流匯報。
(七)從文本解讀處質(zhì)疑
課文是提供給學生閱讀的一個文本，他僅僅是作者發(fā)表的一個觀點，因此，課文也會出錯，也會有不恰當?shù)牡胤�，作為教師要鼓勵學生提出不同看法，甚至修改意見。如學了《狐假虎威》，學生提出:“課文說‘大大小小的野獸都嚇得撒腿就跑’對不對?大象、獅子也是野獸，他們是不會嚇跑的。
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