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簡析生本視域下語文課堂“圖解”策略的實施論文

時間:2021-04-28 19:58:26 語文論文 我要投稿

簡析生本視域下語文課堂“圖解”策略的實施論文

  一、審視: 從“ 鮮花滿堂”透視現(xiàn)狀,叩問“ 生本”

簡析生本視域下語文課堂“圖解”策略的實施論文

  從彭老師的闡述中不難發(fā)現(xiàn),語文課應(yīng)是根據(jù)學(xué)生發(fā)展需求設(shè)計學(xué)習(xí)活動,引導(dǎo)學(xué)生在自主閱讀中培養(yǎng)聽、說、讀、寫能力。反觀課堂,情況卻不容樂觀。

  ( 一)“ 教什么”明確嗎

  閱讀教學(xué)不只是理解課文內(nèi)容和意義,而是學(xué)會閱讀和表達。但很多教師對于“ 教什么”處于茫然的狀態(tài),要不停留在對課文內(nèi)容理解層面,要不胡子眉毛一把抓,目標不明、內(nèi)容不妥、學(xué)情不顧。

  ( 二)“ 這樣教”合適嗎

  從教學(xué)過程來看, 現(xiàn)行的閱讀教學(xué)基本都采用“ 讀—悟—讀”這樣的程式化流程,學(xué)生自主進行閱讀實踐的時間、空間有限。教師一味走教案,無視學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和情感體驗。試問,這樣的課堂,學(xué)生的語言能力、語文素養(yǎng)能提高嗎? “ 生本課堂”落實了嗎?

  二、呼喚: 借“ 他山之石”助力攻玉,解讀“ 生本”

  ( 一) 解讀“ 學(xué)習(xí)金字塔”

  美國著名學(xué)習(xí)專家愛德加·德爾發(fā)現(xiàn)并提出了“ 學(xué)習(xí)金字塔”理論, 從右圖中不難發(fā)現(xiàn): 我們常常在操作的“ 聽講”方式,學(xué)習(xí)效果最低;通過“ 閱讀”“ 聲音/圖片” 和“ 示范/演示”的方式, 平均學(xué)習(xí)保持率則從10% 遞增到30%;“ 小組討論”,可以記住50%; 最后一種在金字塔基座位置的學(xué)習(xí)方式是“ 馬上應(yīng)用” 或者“ 教別人”, 平均學(xué)習(xí)保持率高達90%。

  ( 二) 解讀“ 課標精神”

  1. 學(xué)生是課堂的主人,是認識和發(fā)展的主體,是一切教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿。學(xué)習(xí)的“ 學(xué)”是“ 元學(xué)習(xí)”,是對學(xué)習(xí)的'學(xué)習(xí)。學(xué)生一旦具備了學(xué)習(xí)能力,自主學(xué)習(xí)也就水到渠成了。

  2. 語文教育的對象是學(xué)生,學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體。因此,語文課程設(shè)計與教學(xué)不能“ 目中無人“ ,為課程而課程,為教學(xué)而教學(xué),而應(yīng)是基于學(xué)生、為了學(xué)生和發(fā)展學(xué)生。毫無疑問,它必須圍繞學(xué)生進行,要以促進學(xué)生的發(fā)展為本。

  通過對“ 學(xué)習(xí)金字塔”及“ 課標精神”的解讀,不難發(fā)現(xiàn),學(xué)生是閱讀教學(xué)中無可爭辯的主角,教師一定要目中有“ 生”,但究竟該如何科學(xué)、有效地進行“ 生本”課堂建構(gòu)呢? 筆者試圖從“ 教什么”“ 怎么教”兩方面進行闡述。

  三、探尋: 以“ 圖解語文”外化思維,踐行“ 生本”

  ( 一) 定位: 立足核心概念,對“ 教什么”的確定“ 教什么”比“ 怎么教”更重要。我們應(yīng)將課程的基點定位為以學(xué)生為中心的教學(xué),立足核心概念確定教學(xué)內(nèi)容。

  “ 語用”教學(xué)觀已成為“ 新課標”所倡導(dǎo)的語文教學(xué)觀。培養(yǎng)學(xué)生的“ 語用”能力已成為新版《語文課程標準》極力倡導(dǎo)與突出的語文教學(xué)核心的價值取向。要幫助學(xué)生提升運用和實踐語言的能力,首選應(yīng)該站在語用的高度對教材進行透徹的解讀,讓每一篇課文獨具特色的語言表達和寫作特點成為“ 語用型”教學(xué)的內(nèi)容。如《丑小鴨》一文細讀文本,我們就會發(fā)現(xiàn)作者在描寫丑小鴨出生時和變成天鵝后的詞語是截然不同的,用“ 毛灰灰的、嘴巴大大的,身子瘦瘦的”這樣的疊詞去突出他的丑,用“ 漂亮的影子,雪白的羽毛,長長的脖子”這樣的短語去強調(diào)他的美,體現(xiàn)了文本語言的豐富性。再看寫丑小鴨出生時樣子的語句,作者先用“ 又大又丑”一詞概括寫,然后再具體寫,這些詞句表達上的特點都是值得二年級學(xué)生學(xué)習(xí)的語言材料。

  ( 二) 操作: 基于生本視域,對“ 怎么教”的再思考基于生本視域,我們又該“ 怎么教”呢? 教師應(yīng)改變教學(xué)行為,重塑教學(xué)流程! 圖解”語文,作為推進“ 生本”課堂建設(shè)的新載體有效實現(xiàn)了先學(xué)后教的“ 讓學(xué)”要求。筆者在實踐中進行了“ 定點—尋徑—通融”的“ 三階推進”。

  1.“ 定點”——方法習(xí)得,重“ 多維創(chuàng)作引領(lǐng)”閱讀過程是自主發(fā)現(xiàn)文本意義的過程,在圖像化策略的學(xué)習(xí)中,教師可教給學(xué)生不同的圖解方式,鼓勵學(xué)生在閱讀過程中以圖像、圖式進行呈現(xiàn)、表達。

  2.“ 尋徑”——課堂實施,重“ 思維路徑引導(dǎo)”“ 圖解”語文除了方法引路,更重要的是課堂實施,初次作圖學(xué)生的理解是片面、膚淺的,需要教師引導(dǎo)充分介入文本語言之中提取信息,形成體驗,依據(jù)語言,完善導(dǎo)圖。在這個過程中,思維路徑引導(dǎo)至關(guān)重要。

  ( 1)“ 窺探脈絡(luò)結(jié)構(gòu)”導(dǎo)引策略

  由于圖式直觀性的特點,文章的結(jié)構(gòu)清晰可見。學(xué)生初次作圖思維還不是立體化、序列化的,需要教師引導(dǎo)學(xué)生歷經(jīng)“ 捕捉信息、重組信息、運用信息”的思維過程。筆者曾執(zhí)教《秦兵馬俑》,學(xué)生預(yù)習(xí)課文后讓學(xué)生先交流了解了哪些內(nèi)容? 學(xué)生交流后筆者將學(xué)生交流的內(nèi)容一一貼到黑板上。接著引導(dǎo)學(xué)生再讀課文,根據(jù)這篇課文的結(jié)構(gòu)再來對黑板上的詞卡進行重新排列,學(xué)生在排列的過程中理清了文章總分總的脈落,最后筆者就讓學(xué)生根據(jù)板貼來說文章的主要內(nèi)容。此處,教師立足生本,充分展開學(xué)習(xí)過程,把學(xué)生零散的、無序列的信息結(jié)構(gòu)化。

  ( 2)“ 提供復(fù)述框架”導(dǎo)引策略

  背誦能鍛煉人的記憶能力,夯實語文基礎(chǔ),增加語文積累。教學(xué)中可引導(dǎo)學(xué)生邊畫圖邊背誦,如此階梯鋪設(shè),既教給方法,又顧及整體,使背誦落到實處。在教學(xué)《矛與盾的集合》時,引導(dǎo)學(xué)生將描寫“ 矛的優(yōu)點”和“ 盾的優(yōu)點”的關(guān)鍵詞都列出來,讓學(xué)生先借助圖示說說什么是集合,又讓學(xué)生借且圖式進行復(fù)述。

  3.“ 通融”——整合實踐,重“ 鏈接拓展學(xué)習(xí)”

  圖解作為外化思維的策略體現(xiàn)了生本理念,經(jīng)歷了方法習(xí)得運用、課堂實施導(dǎo)引兩個步驟后教師可引導(dǎo)學(xué)生整合實踐,將圖像策略應(yīng)用于單元整組課、名著導(dǎo)讀課及習(xí)作表達課中。

  ( 1) 鏈接至“ 單元整組課”,聚焦思維

  在教學(xué)中可以將零散的單篇文本設(shè)置一個對比點進行整合,依托圖解方式聚焦學(xué)生思維,引導(dǎo)學(xué)生思考作者在表達方式、謀篇布局上的異同,感悟“ 同一主題下,情感的迸發(fā)與共鳴”。筆者在教學(xué)四上動物這一專題時選取了《白公鵝》《母雞》《青鳥情》和《北極母熊》四篇文章進行教學(xué)重構(gòu),引導(dǎo)學(xué)生研讀“ 作家筆下的動物”。學(xué)生把內(nèi)容加以整合、重組,在頭腦中形成清晰完整的知識網(wǎng)絡(luò)全景圖。

  ( 2) 鏈接至“ 名著導(dǎo)讀課”,求異思維

  名著導(dǎo)讀課時也可以運用圖像策略,引導(dǎo)學(xué)生把多篇課文看成一個閱讀整體,設(shè)計比較性、遷移性、沖突性等問題,將多篇文章橫向聯(lián)合起來,借助圖式厘清人物關(guān)系、梳理重點情節(jié),培養(yǎng)學(xué)生課外延伸、賞析評價、自主創(chuàng)作等高層次的閱讀能力。

  綜上所述,“ 圖解”語文為“ 生本視域”下的語文教學(xué)指明了一條有效的途徑,只要我們能從從學(xué)情出發(fā),從“ 方法習(xí)得”“ 課堂實施”“ 整合實踐”這幾方面進行探索研究,多些務(wù)實,多些關(guān)注,我們的課堂就定能成為真正的“ 生本課堂”。

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