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論幼兒園課程理論的研究范圍
[摘 要]隨著幼兒園課程理論基礎(chǔ)的發(fā)展，幼兒園課程研究的范圍需要在加強(qiáng)傳統(tǒng)范疇研究的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)拓展。借助普通課程論研究的視角，本文提出應(yīng)當(dāng)從實(shí)質(zhì)性現(xiàn)象、政治一社會(huì)現(xiàn)象、技術(shù)一專業(yè)現(xiàn)象三個(gè)層面來(lái)拓展幼兒園課程研究的范圍與具體問(wèn)題。
[關(guān)鍵詞]幼兒園課程；研究范圍；拓展
課程理論的研究范圍指的是課程理論要研究哪些方面的內(nèi)容。如果我們追問(wèn)“幼兒園課程理論究竟應(yīng)該研究什么”的時(shí)候，就已經(jīng)涉及幼兒園課程理論的研究范圍問(wèn)題。需要說(shuō)明的是，以往人們熱衷探討的課程理論的研究對(duì)象與課程理論的研究范圍是兩個(gè)不同的概念。研究對(duì)象是研究者自己建構(gòu)出來(lái)的需要研究的具體問(wèn)題；而研究范圍則是相對(duì)客觀存在的一個(gè)疆域或者概念框架，不是具體需要研究的問(wèn)題，而是確定問(wèn)題所涉及的范圍和類別。
探討幼兒園課程理論的研究范圍，有著現(xiàn)實(shí)的需求和重要性。正如奧恩斯坦等人指出的那樣：“建立一種確定課程知識(shí)領(lǐng)域的框架是重要的�；镜恼n程知識(shí)對(duì)于從事課程研究，做出有關(guān)課程理論和實(shí)踐的決定非常必要�！泵鞔_幼兒園課程理論研究的范圍，一方面對(duì)個(gè)體研究者來(lái)說(shuō)，可以擴(kuò)大研究的視域，列出課程基本問(wèn)題的清單，幫助研究者建立一個(gè)完整的課程理論框架，明確自己對(duì)幼兒園課程的立場(chǎng)和價(jià)值取向；另一方面對(duì)課程理論本身而言，明確研究范圍就有可能建立更加完善、全面和系統(tǒng)的課程理論，并尋找新的理論增長(zhǎng)點(diǎn)，而不再囿于某個(gè)方面。然而還很少有人對(duì)這個(gè)問(wèn)題做出明確、系統(tǒng)的回答，即便是有關(guān)幼兒園課程的教科書或?qū)Ｖ�，也沒(méi)有關(guān)于幼兒園課程理論之研究范圍的直接論述。而這些著作的體系安排又大多沒(méi)有超出泰勒原理的框架，一般都只涉及幼兒園課程的概念、理論基礎(chǔ)、編制及其實(shí)踐模式等。這一方面說(shuō)明研究者對(duì)目前幼兒園課程研究范圍理解的趨同和狹窄，另一方面也說(shuō)明了有關(guān)幼兒園課程研究范圍的問(wèn)題還沒(méi)有引起足夠重視。
在社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、生態(tài)學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科的滲透和影響之下，目前幼兒園課程的研究范圍應(yīng)該不再僅僅在泰勒原理的框架內(nèi)徘徊了，而必須跨越泰勒提出的四個(gè)基本問(wèn)題，開(kāi)辟新的研究領(lǐng)域，以跟上時(shí)代發(fā)展的步伐，體現(xiàn)幼兒園課程理論和研究的歷史感�，F(xiàn)在的問(wèn)題在于我們?nèi)绾未_定幼兒園課程理論研究的范圍。一條比較可行的道路就是沿著歷史的軌跡，看看歷史上曾經(jīng)有人對(duì)此說(shuō)了些什么，以在一個(gè)更加寬廣的視界里尋找答案。
一、一般課程理論對(duì)于課程理論研究范圍的觀點(diǎn)
對(duì)于課程理論研究范圍的經(jīng)典回答是泰勒在其名著《課程與教學(xué)的基本原理》中提出來(lái)的，他認(rèn)為課程與教學(xué)的基本原理以確定如下四個(gè)基本問(wèn)題為前提：1．學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)?2．提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才唷旨實(shí)現(xiàn)這些教育目標(biāo)?3怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?4．我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)?應(yīng)該說(shuō)，泰勒提出的這四個(gè)基本問(wèn)題，確實(shí)是任何課程理論都繞不開(kāi)的基本問(wèn)題。泰勒原理一直被作為課程人和探索的基本原理，一直被用來(lái)指導(dǎo)大多數(shù)課程研究的設(shè)計(jì)，這其中也包括幼兒園課程。正如胡森指出的那樣：“泰勒的課程基本原理已經(jīng)對(duì)整個(gè)世界的課程專家產(chǎn)生影響。不管人們是否贊同泰勒原理，不管人們持有什么樣的哲學(xué)觀點(diǎn)，如果不探討泰勒提出的四個(gè)基本問(wèn)題，就不可能全面地探討課程問(wèn)題�！蔽阌怪M言，泰勒原理為現(xiàn)代課程理論開(kāi)辟了新的研究領(lǐng)域，劃定了研究范圍。問(wèn)題在于，泰勒原理所勾勒的研究范圍是課程理論研究范圍的全部嗎?實(shí)際上后來(lái)很多課程專家都對(duì)此做出了不同于泰勒的回答。代表性的觀點(diǎn)有以下三種：
Posner認(rèn)為課程研究主要涉及教育成果的研究、課程發(fā)展過(guò)程的研究、研究概念和目的的分析、教育材料的研究、學(xué)生的研究、學(xué)校和課室的研究。
Jenkins把課程研究的范圍分為準(zhǔn)基礎(chǔ)的研究(哲學(xué)、心理學(xué)等)、與政策有關(guān)的課程研究、現(xiàn)存課程的分析、課程設(shè)計(jì)實(shí)施的研究、課程評(píng)價(jià)研究。
Goodlad指出課程研究應(yīng)該關(guān)注三類現(xiàn)象：實(shí)質(zhì)性現(xiàn)象——指的是目標(biāo)、學(xué)科內(nèi)容、、材料等課程的基本范疇，探究它們的實(shí)質(zhì)和價(jià)值；政治一社會(huì)現(xiàn)象——關(guān)注課程發(fā)展的政治和社會(huì)過(guò)程；技術(shù)一專業(yè)現(xiàn)象——著重探討那些使課程得以改良、配置或取代的個(gè)人或團(tuán)體過(guò)程�！睂�(shí)質(zhì)性現(xiàn)象屬于課程本身，比較容易理解；政治一社會(huì)現(xiàn)象指的是政治、社會(huì)因素如何滲透到課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)過(guò)程當(dāng)中；技術(shù)專業(yè)現(xiàn)象則側(cè)重于課程設(shè)計(jì)和課程發(fā)展、課程實(shí)施等方法和技術(shù)。這三位專家的觀點(diǎn)雖然各異，但是都對(duì)課程研究范圍做出了不同于泰勒的回答。我們可以看到課程研究的范圍在逐步擴(kuò)展，不再僅僅是泰勒所提的四個(gè)基本問(wèn)題。
二、幼兒園課程理論研究范圍的劃定
相比之下，Goodlad的觀點(diǎn)由于其分類標(biāo)準(zhǔn)明確清晰、簡(jiǎn)單易行，顯得更為可取。下面我們就以Goodlad的觀點(diǎn)為框架來(lái)劃定幼兒園課程理論的研究范圍。
(一)實(shí)質(zhì)性現(xiàn)象
這類現(xiàn)象涉及幼兒園課程理論的基本范疇，主要有幼兒園課程的本質(zhì)、幼兒園課程的理論基礎(chǔ)、兒童與課程的關(guān)系、游戲與課程的關(guān)系、處理幼兒園課程的方式、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織、幼教課程模式、研究幼兒園課程的范式和方法論，以及未來(lái)幼兒園課程的發(fā)展走向等等。在一定程度上說(shuō)，這一類現(xiàn)象構(gòu)成了幼兒園課程理論研究范圍的主體。當(dāng)前大多數(shù)課程研究涉及的正是這類現(xiàn)象。但是，需要引起注意的是，在這類現(xiàn)象中，并非所有的現(xiàn)象都得到了深入的研究或被觸及，比如處理幼兒園課程的方式、幼兒園課程研究的范式和方法論等就很少進(jìn)入研究者的視域。
(二)政治一社會(huì)現(xiàn)象
如果說(shuō)，實(shí)質(zhì)性現(xiàn)象涉及的是課程本身的范疇，政治一社會(huì)現(xiàn)象涉及的就是與課程相關(guān)的范疇。這類現(xiàn)象的研究基本屬于課程社會(huì)學(xué)的研究領(lǐng)域。研究這類現(xiàn)象，也就主要是運(yùn)用社會(huì)學(xué)的思維方式和研究方法，去探究課程運(yùn)作過(guò)程中各個(gè)層面的政治一社會(huì)過(guò)程。換句話說(shuō)，這類現(xiàn)象的研究將課程視為社會(huì)的中介，圍繞知識(shí)的生產(chǎn)、分配、控制及權(quán)力的分配等對(duì)課程展開(kāi)研究。從政治一社會(huì)這個(gè)層面來(lái)思考幼兒園課程理論的研究，就會(huì)發(fā)現(xiàn)以往對(duì)于這些問(wèn)題的研究比較缺乏，或者說(shuō)基本上還是空白。具體說(shuō)來(lái)，研究政治一社會(huì)層面的幼兒園課程現(xiàn)象，主要涉及以下基本范疇：
1．課程結(jié)構(gòu)的研究。課程結(jié)構(gòu)，就是課程內(nèi)容組成部分之間的內(nèi)部關(guān)系。課程內(nèi)容大致可以分為三個(gè)層面：宏觀層面——大的課程門類之間的關(guān)系；中觀層面——具體學(xué)科(或者學(xué)習(xí)領(lǐng)域)之間的關(guān)系；微觀層面——特定學(xué)科(或者學(xué)習(xí)領(lǐng)域)內(nèi)部具體知識(shí)之間的關(guān)系。課程結(jié)構(gòu)的社會(huì)學(xué)研究，就是運(yùn)用社會(huì)學(xué)的立場(chǎng)、方法，對(duì)上述層面展開(kāi)研究。以上是針對(duì)一般課程論而言的，具體到幼兒園課程論，由于幼兒園課程不是學(xué)科課程，而是一種綜合課程或者廣域課程，問(wèn)題就轉(zhuǎn)化為：宏觀層面——各個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間的關(guān)系；微觀層面——特定學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)部知識(shí)之間的關(guān)系。需要研究的基本問(wèn)題有：幼兒園課程設(shè)計(jì)(發(fā)展)的主體及其權(quán)力分配、課程類型、從歷史的角度探討學(xué)習(xí)領(lǐng)域的演化、具體學(xué)習(xí)領(lǐng)域中知識(shí)的等級(jí)、數(shù)量比例和相互關(guān)系等。
2．課程標(biāo)準(zhǔn)的研究。課程標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家課程的基本綱領(lǐng)性文件，是國(guó)家對(duì)于基礎(chǔ)教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求，體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)不同階段的學(xué)生在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求，使課程的目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)和評(píng)價(jià)有了客觀標(biāo)準(zhǔn)�！蓖ǔＨ藗冋J(rèn)為只有中小學(xué)才會(huì)有課程標(biāo)準(zhǔn)，其實(shí)不然。20世紀(jì)上半期，國(guó)民政府1932年就頒行過(guò)由陳鶴琴等先生研制的《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》(包括幼稚教育總目標(biāo)、課程范圍和教育方法要點(diǎn)三部分)。如果對(duì)照課程標(biāo)準(zhǔn)的表述方式及其基本內(nèi)容，就會(huì)發(fā)現(xiàn)教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》，雖無(wú)課程標(biāo)準(zhǔn)之名，卻有部分課程標(biāo)準(zhǔn)之實(shí)。課程標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)生，并不僅僅是一個(gè)純技術(shù)的研究和操作過(guò)程，也不是一個(gè)價(jià)值中立的課程文件，而是一個(gè)從主流社會(huì)價(jià)值和意識(shí)形態(tài)出發(fā)，選擇價(jià)值和進(jìn)行價(jià)值判斷，不同的價(jià)值碰撞和融合的過(guò)程，顯示出特定社會(huì)群體強(qiáng)烈的價(jià)值傾向，也是各派力量折衷、妥協(xié)的產(chǎn)物。從政治一社會(huì)的層面出發(fā)，有一些重要而且有趣的問(wèn)題還等待研究者去探索，比如制定幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)的緣由、課程標(biāo)準(zhǔn)形成的機(jī)制、課程標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)的文化價(jià)值特征等。這些問(wèn)題的闡述和研究在新近出版的綱要解讀等書刊上都根本見(jiàn)不到。
3．課程內(nèi)容的研究。雖然《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中有課程內(nèi)容部分，但其只是規(guī)定了選擇課程內(nèi)容的原則和范圍，并不是課程內(nèi)容本身。真正的課程內(nèi)容就是教師要傳授和學(xué)生要學(xué)習(xí)的對(duì)象。課程內(nèi)容不是價(jià)值中立的，而是價(jià)值負(fù)載的。如果從政治一社會(huì)的角度出發(fā)，需要思考和研究以下問(wèn)題：課程內(nèi)容是否反映了課程標(biāo)準(zhǔn)中的價(jià)值觀和價(jià)值立場(chǎng)、課程內(nèi)容隱含的價(jià)值是否偏離了課程標(biāo)準(zhǔn)中的價(jià)值取向、課程內(nèi)容營(yíng)造了怎樣的文化情境、課程內(nèi)容與主流文化以及非主流文化的關(guān)系、課程內(nèi)容的性別角色分析、課程內(nèi)容價(jià)值的總體結(jié)構(gòu)分析等等。
4．課程內(nèi)容授受的研究。課程內(nèi)容的授受既是一個(gè)社會(huì)與倫理的實(shí)踐，又是一種社會(huì)與歷史情境中的建構(gòu)。教學(xué)不再是將人限制在一個(gè)透明的、表淺的、物化的教室中，而是存在于每個(gè)走人教室的人所帶來(lái)的歷史、經(jīng)驗(yàn)、期待、夢(mèng)想與理解交織成的一個(gè)意義多變的世界中�！闭n程內(nèi)容的授受過(guò)程是一個(gè)雙重轉(zhuǎn)化的過(guò)程，一方面是文本的課程內(nèi)容向教師實(shí)際傳授內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，另一方面是教師傳授的內(nèi)容向?qū)W生實(shí)際學(xué)習(xí)到的內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。也就是Goodlad所說(shuō)的從正式課程向領(lǐng)悟的課程、操作的課程以及經(jīng)驗(yàn)的課程的轉(zhuǎn)化。這當(dāng)中有一系列問(wèn)題有待人們?nèi)パ芯浚航處煂?duì)于課程的領(lǐng)悟、教師對(duì)于課程內(nèi)容的選擇重構(gòu)、教師在傳授過(guò)程中的調(diào)整和應(yīng)對(duì)、幼兒在已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上對(duì)于教師所重構(gòu)內(nèi)容的理解、幼兒真正獲得的課程經(jīng)驗(yàn)等。
5．課程評(píng)價(jià)的研究。就內(nèi)容而言，課程評(píng)價(jià)主要圍繞三個(gè)方面進(jìn)行：一是課程編制的情況；二是課程實(shí)施的情況；三是課程實(shí)施后最終產(chǎn)生的效果。但是不管用什么方法和程序來(lái)評(píng)價(jià)，都需要解決評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題。長(zhǎng)期以來(lái)，課程目標(biāo)一直在擔(dān)當(dāng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的角色。如果從政治一社會(huì)的角度考察課程評(píng)價(jià)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題沒(méi)有這么簡(jiǎn)單：究竟是哪些政治、社會(huì)因素卷入了課程目標(biāo)的制定和認(rèn)定過(guò)程，卷入了課程目標(biāo)的監(jiān)控過(guò)程，這些政治、社會(huì)因素又是如何相互作用、影響課程目標(biāo)的認(rèn)定和監(jiān)控的，課程實(shí)施的效果究竟對(duì)哪些群體的孩子有利等等。
(三)技術(shù)一專業(yè)現(xiàn)象
這類現(xiàn)象主要涉及課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)中的技術(shù)問(wèn)題。以課程設(shè)計(jì)為例，一般來(lái)講，課程設(shè)計(jì)是課程的基本理論向課程實(shí)踐轉(zhuǎn)化的橋梁和中介。課程設(shè)計(jì)就是要把理想的課程轉(zhuǎn)化為具體的課程計(jì)劃或者方案。它既是一個(gè)理論研究的過(guò)程，又是一個(gè)實(shí)踐的過(guò)程，更是一個(gè)技術(shù)的過(guò)程，必須由專業(yè)人員來(lái)完成。課程設(shè)計(jì)的組成要素有：目的、一般目標(biāo)和具體目標(biāo)、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及評(píng)價(jià)方法。這些要素的性質(zhì)以及在課程計(jì)劃中組織這些要素的方法構(gòu)成了我們所說(shuō)的課程設(shè)計(jì)。這些要素往往不是同等重要的。這也就意味著，這些要素能夠也應(yīng)該以不同的方式被組織起來(lái)，由此需要與之相應(yīng)的課程設(shè)計(jì)方法。就方法而言，它涉及到實(shí)驗(yàn)、編輯、審定和評(píng)價(jià)學(xué)校課程的全部過(guò)程，是一個(gè)產(chǎn)生課程文件的過(guò)程。課程設(shè)計(jì)的具體方法主要有主觀法、活動(dòng)分析法、青少年需求中心法、經(jīng)驗(yàn)法、實(shí)驗(yàn)法和生活情境中心法。上述方法的產(chǎn)生和發(fā)展，都有其特定的條件和原因，都有其特定的步驟和程序，也都有各自獨(dú)特的價(jià)值和地位，但是都不能包打天下，也不應(yīng)單獨(dú)使用。在幼兒園課程研究中，在技術(shù)層面，需要思考和研究以下基本問(wèn)題：課程設(shè)計(jì)的方式、課程設(shè)計(jì)具體方法的類型及其運(yùn)用的條件、課程設(shè)計(jì)方法的具體運(yùn)用(即如何運(yùn)用這些方法產(chǎn)生課程文件，如課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)計(jì)劃)等等。
總之，確定研究范圍對(duì)于幼兒園課程理論的研究來(lái)說(shuō)意義重大，應(yīng)該引起研究者的足夠注意。以上借用普通課程論的理論觀點(diǎn)和框架，嘗試拓展和建立幼兒園課程論的研究范圍，意在拓展新的研究領(lǐng)域、深化幼兒園課程論的研究。由上述過(guò)程可以看出，課程研究范圍拓展的實(shí)質(zhì)就是課程研究者運(yùn)用新的視角和觀點(diǎn)，去考察幼兒園課程的研究和實(shí)踐，重新構(gòu)建新的研究領(lǐng)域。課程研究的范圍不是一成不變的，在不同時(shí)期，其范圍大小和寬廣程度是不一樣的。作為課程理論的研究者，所能做的就是在做好現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)上，盡量運(yùn)用新的視角和方法，拓展我們研究的范圍。
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