德國政治教育沖突理論探析

德國政治教育沖突理論探析作者：阮一帆　傅安洲　劉　洋摘要：沖突理論是20世紀60年代至今德國政治教育教學法的主要指導理論，它的產(chǎn)生和發(fā)展有特定的歷史背景。以“沖突”為基本概念和邏輯起點的德國政治教育理論，在向青少年灌輸基本政治知識和觀念的基礎(chǔ)上，更著眼于促進青少年對現(xiàn)實政治沖突的分析和理解，使他們能夠理性地、積極地、有能力地參與未來社會政治生活。該理論還是聯(lián)邦德國歷史上首次上升為國家意志的政治教育思想理論，并深刻影響了之后德國政治教育的發(fā)展�！　￡P(guān)鍵詞：德國； 政治教育； 沖突理論　　中圖分類號：G511 文獻標識碼：Ａ 文章編號：１００４－０５４４（２００8）07－０137－０3　　　　20世紀60年代，聯(lián)邦德國政治教育領(lǐng)域出現(xiàn)了一股新的理論熱潮，它將風靡歐美的社會沖突理論與政治教育相結(jié)合，形成了以“沖突”為核心概念的一整套政治教育理論體系。沖突理論對德國政治教育產(chǎn)生了革命性影響，并成為聯(lián)邦政府所領(lǐng)導的政治教育工作尤其是學校政治教育教學的基本指導理論。1968年的一份政府工作報告中明確指出，“在政治教育領(lǐng)域有一種和諧、明確的民主規(guī)劃，它強調(diào)社會理解、合作的價值，但要使人認識政治的本質(zhì)，不引入利益、沖突這些概念無疑是危險的”。[1]政治教育沖突理論及其教學法自誕生起，經(jīng)過不斷地發(fā)展完善，時至今日依然廣泛應(yīng)用于德國政治教育實踐�！　　　∫�、 德國政治教育沖突理論產(chǎn)生的背景　　政治教育沖突理論在德國的產(chǎn)生并迅速發(fā)展有其國際國內(nèi)的特殊歷史背景�！　∈紫�，西方社會沖突理論研究的興起及其成果，奠定了政治教育沖突理論的理論基礎(chǔ)。作為對結(jié)構(gòu)功能主義反思的結(jié)果和對立物，社會沖突理論從20世紀50年代末開始逐漸流行于西方發(fā)達資本主義國家。最早使用“沖突理論”這一術(shù)語的是科塞（Lewis A.Coser），他對社會沖突對于群體的建立和維持的功能進行了深入研究，認為社會沖突在一些特定情況下具有促進社會整合，防止社會系統(tǒng)僵化，增強社會組織適應(yīng)性等“正”功能。達倫多夫（Ralf Dahrendorf）繼承了馬克思的辯證理論，認為社會沖突具有普遍存在性并對社會變遷產(chǎn)生深遠影響，并因此形成了一個新的社會學理論流派——辯證沖突理論。該理論流派認為，社會具有辯證的兩面性：一方面表現(xiàn)為靜態(tài)的均衡性，另一方面又呈現(xiàn)出動態(tài)的沖突性；社會結(jié)構(gòu)既有穩(wěn)定性，又時刻處于變遷之中；社會系統(tǒng)既具有整合功能，但其各子系統(tǒng)又無時不處于相互沖突之中；社會成員的價值共識則往往建立在對一部分社會成員的價值觀念的壓制基礎(chǔ)之上的；社會是沖突與和諧的循環(huán)過程，權(quán)力和抵制的辯證法是歷史的推動力，等等�！　∩鐣�沖突理論的出現(xiàn)，使得人們對“沖突”這一概念進行了重新審視，不再將其視為有百害而無一利，這對西方社會學理論產(chǎn)生了顛覆性影響，并被引入其它眾多學科領(lǐng)域研究當中。心理學、教育學、管理學等學科都對沖突現(xiàn)象進行了大量研究，形成了關(guān)于沖突來源、過程、結(jié)果、影響因素以及沖突觀等一系列研究成果。這些研究成果為德國沖突政治教育理論的提出奠定了基礎(chǔ)。　　其次，20世紀50年代備受關(guān)注的政治教育“合作理論”不再適應(yīng)新的德國社會現(xiàn)實。合作政治教育理論誕生于聯(lián)邦德國建國之初特定的歷史條件下，著力于應(yīng)對德國社會普遍存在的政治冷漠與“不合作”態(tài)度。該理論的主要觀點認為，“政治教育就是引導人類合作的教育，國家權(quán)力、個人義務(wù)都不重要，人類合作才是最重要的。政治教育的目標是構(gòu)建一種伙伴關(guān)系和合作，這種合作是個人以政治社會為目標的道德成長的沃土，誰反對它，就無法在社會上生存”。[2]以特奧多·威廉（Theodor Wilhelm）為代表的合作教育理論流派，在當時的社會歷史背景下倡導構(gòu)建個體與個體、個體與社會、社群與政府間的合作關(guān)系，為幫助民眾逐漸擺脫戰(zhàn)爭陰影，構(gòu)建“合作”、“和諧”的社會局面，促進國家的全面復(fù)興起到了一定作用。但恰恰也因“合作”政治教育自身極強的現(xiàn)實針對性和功用性，反而在一定程度上忽略了社會各群體、階層、階級之間的價值差異，忽視了對民眾基本政治觀念的重塑和建構(gòu)�！　⊥瑫r，20世紀60年代，民主政治教育使得聯(lián)邦德國的民眾對政治的興趣和參政意識明顯增強，對歷史的反思也進一步深化，特別是戰(zhàn)后成長起來的“反叛的一代”，越來越不滿他們的上輩對二戰(zhàn)期間的行為和戰(zhàn)后處理那段歷史的消極態(tài)度，從而引發(fā)了嚴重的代際沖突。這場沖突甚至延伸到家庭內(nèi)部，使越來越多的人開始勇于承擔戰(zhàn)爭的罪責，并深刻反思納粹統(tǒng)治這段無法回避的歷史。另一方面，越南戰(zhàn)爭的爆發(fā)與持續(xù)，使得戰(zhàn)后成長起來的年輕人愈發(fā)反感帝國主義的霸權(quán)行為，他們進而把矛頭指向國內(nèi)現(xiàn)行的政治體制。1965年，柏林自由大學的學生舉行游行示威，抗議美國的越南戰(zhàn)爭，反對父母和教授等的權(quán)威，反對傳統(tǒng)的婚姻和家庭道德觀念。1967年5月，德國大學生為反對美國越南戰(zhàn)爭而進行示威游行并與警察發(fā)生沖突，從而引發(fā)大規(guī)模的抗議活動。而政府的不斷更迭也加劇了這一時期政治、經(jīng)濟的混亂和危機。　　在這種國際國內(nèi)背景下，德國的權(quán)力理論家、斗爭理論家以及沖突理論家開始反思和批判保守主義和自由主義的和諧模式。他們認為，由于政治權(quán)力的沖突狀態(tài)以及國家的統(tǒng)治形式是在政治斗爭中形成的，政治現(xiàn)實不會以“合作”而結(jié)束，因此決不能對激烈的斗爭沖突問題視而不見，在政治中躲避斗爭沖突只會導致更加難以看清政治現(xiàn)實。政治教育領(lǐng)域的理論家們也開始構(gòu)建一種以“沖突”為基點，發(fā)展政治認知素養(yǎng)，培養(yǎng)對現(xiàn)實政治做出正確分析和判斷水平，增強政治參與能力為目標的全新的政治教育理論�！　　　《�、 德國政治教育沖突理論的基本思想與教學法理論　　作為社會生活中普遍存在的沖突現(xiàn)象，曾受到19世紀末20世紀初許多社會理論家的廣泛關(guān)注。在德國政治教育領(lǐng)域，早在20世紀初，德國學者格奧爾格就曾提出：“培養(yǎng)學生的責任感，培養(yǎng)他們解決即使在最小工作團體中出現(xiàn)的利益沖突并尋求平衡，是政治教育的任務(wù)”。[3]而真正發(fā)展出一套完整的沖突教育理論體系的，是當代德國政治教育領(lǐng)域的著名學者赫爾曼·基澤克（Hermann Giesecke）和卡爾·克里斯托夫·林格巴赫（Karl Christoph Lingelbach）。無論是在基澤克還是林格巴赫那里，“沖突”都被界定為政治教育的基本概念和邏輯起點，并推演出一整套沖突教育理論與教學法�！　�1． 基澤克的沖突理論及教學法�；鶟煽嗽谄�1965年出版的《政治教育教學法》(Didaktik der Politischen Bildung)一書中提出，“要構(gòu)建一個新的教學法，它應(yīng)從對政治沖突的分析出發(fā)”。[4]基澤克對個體公民的政治活動進行了深入研究，在此基礎(chǔ)上發(fā)展出他的沖突政治教育思想與教學法理論。他指出，“未來的政治動向很難預(yù)見，但政治生活中具有不同利益、目標和愿望的人，必定生活在沖突中。這些沖突所表現(xiàn)出來的并不是人類道德的缺失，而是作為個體的人所具有的不可替代的特性”。[5]這種沖突產(chǎn)生的根源還在于利益的沖突，因為政治從根本上關(guān)系到利益。因此，“一個公民只有能夠從根本上了解自己的物質(zhì)、文化和社會利益時，他才能承擔起政治責任”；[6]另一方面，國家的政治行為關(guān)系到所有公民的利益，而每一個政治行為都會為一些集團帶來好處，同時給其他集團帶來傷害。所以，“明智的政治行為，要把受益的一方與另一方的緊張關(guān)系限制在一個良性的范圍之內(nèi)”。[7]國家的這種政治行為總是為如何安排人類的共同生活提供一些設(shè)想。假如沒有這樣的設(shè)想，就不會為政治行為提供標準，這就需要每一個公民有適當?shù)恼�治判斷能力。政治教育如何培養(yǎng)公民的政治判斷能力？基澤克認為，政治課的教學素材應(yīng)該是“政治沖突”。同時，“政治沖突”也需要親身體驗，這絕非教材能獨立實現(xiàn)，否則將導致政治概念的無限擴大化并造成對政治事件判斷的主觀化。這就提出了一個迫切需要解決的問題，即是否有這樣一種方法，既可以體驗“政治”又不會忽略政治理論知識。他提出應(yīng)當通過對“政治沖突”的講授，使學生理解和掌握系統(tǒng)的政治理論知識，提高政治判斷能力。而當教材和授課是對“政治沖突”的體驗時，政治教育課程的中心目標就成為了“政治參與”。基澤克把“政治參與”看作是采取“正確行動”的能力，而不是直接的行動�！　∫虼�，政治教育應(yīng)該讓青少年加強對政治沖突的學習和理解，從而使得未來的公民能夠更理智、更負責任、更積極地參與政治。通過參與對沖突問題的討論，使學生從中獲得自己的見解，政治教育課程要訓練學生對公眾生活中嚴肅問題的政治判斷。政治教育必須首先涉及思想的主觀部分，因為人們的政治意識越強，對民主的理解越深刻，越能做出正確判斷�；鶟煽税颜�治教育的內(nèi)容或過程，劃分為四個相關(guān)聯(lián)、遞進的層次：教育知識層面、導向知識層面、政治行為層面與行為知識層面。所謂“教育知識”，是為政治意識的形成而進行政治準則的儲備；“導向知識”是指能幫助個體形成他與所處政治系統(tǒng)相關(guān)聯(lián)的知識；“政治行為”層面旨在形成個體的政治價值取向；“行為知識”層面旨在養(yǎng)成采取正確政治行為的能力，它建立在前三層知識能力基礎(chǔ)之上，并使之轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實�！　≡谏鲜龌�本認識的基礎(chǔ)上，基澤克提出了新的政治課程教學法，其步驟如下：“（1）將對某個政治沖突事件的爭論作為課程的開始，通過讓學生參與對政治沖突事件的探討，使他們獲得政治事件復(fù)雜性的第一印象。（2）將特殊政治話題作為題材，對學生進行政治行為意識和態(tài)度意識的訓練。（3）從不同的引導性問題中獲得見解，描述政治行為意識和態(tài)度意識的新型結(jié)構(gòu)。（4）對學生獲得的見解進行深化，使其獲得新的見解。（5）提取基本觀點中的引導性問題。（6）從引導性問題中獲得對學生閱歷水平的評價。（7）對引導性問題與其結(jié)果進行對比。（8）在對材料了解和形成觀點的基礎(chǔ)上，引導學生做出判斷�！盵8]　　2． 林格巴赫的沖突政治教育思想及教學法。與基澤克一樣，林格巴赫也選擇現(xiàn)實沖突作為出發(fā)點來確立自己的理論模型。但是他認為，沖突教育也存在升級為沖突思想體系的危險。物質(zhì)的利益一旦參與進來，個人思想上就很難客觀地做出政治決定，因此，對公民進行政治評價訓練是十分必要的。在林格巴赫看來，教育內(nèi)容才是政治教育的基礎(chǔ)，政治教學法的關(guān)鍵就是教育內(nèi)容的挑選。只有在選取恰當?shù)恼�治教育�?nèi)容的基礎(chǔ)上，才能進一步發(fā)展作為政治行為的基本條件的分析和評價能力。這樣，問題就引申到：通過什么樣的學習內(nèi)容和學習形式可以形成政治評價能力？如何通過學校中人際關(guān)系的調(diào)整來喚醒政治生活中的理性？　　林格巴赫把對上述問題的解決方案總結(jié)為五種思想模式：“（1）首先他參考特奧多·威廉的合作教育理論，把權(quán)力與沖突、爭吵與反目加入到“合作”中去。（2）政治評價教育是政治教育教學法的中心問題。（3）該教學法模式將通過“良知教育”得到補充，因為政治教育要促進青年人在倫理問題上做出具體的判斷。（4）認識與評價之間要保持一定的距離，因為在做出價值評價之前必須查明實際情況。（5）沖突處于教學法理論的中心�！盵9]　　林格巴赫批評基澤克在所有意見不一致的地方都使用了“政治沖突”這個概念，同時，在基澤克的沖突理論當中也缺少將認識與評價分開的要求。而對于教育內(nèi)容的選擇，林格巴赫認為興趣和多維不能作為挑選的準則。因為生活處于沖突之中，所以必須挑選出現(xiàn)實的和社會的沖突，并利用這些沖突把青年人塑造成為負責任的人。通過符合實際的分析，引導出所謂“客觀的結(jié)構(gòu)”模型，從而幫助學生獲得對政治的全新理解�！　×指癜秃战�立的教學法模型遵循如下步驟：“（1）我可以從沖突的一種或其他解決方法中得到什么好處？（利益）。（2）有爭議的問題應(yīng)當如何調(diào)整？（意識形態(tài)）。（3）一種或其他解決方法對有關(guān)人員的命運有何作用？（出于“客觀觀點”的責任倫理）在這件事上涉及到我自己到了什么樣的程度？（出于“主觀觀點”的責任倫理）。（4）對方的要求是建立在什么樣的價值衡量標準之上？（出于“客觀觀點”標準的價值前提條件）我自己的要求是建立在什么樣的價值衡量標準之上？（出于“主觀觀點”標準的價值前提條件）（5）我如何能使我的觀點在有爭議的問題上發(fā)揮作用？（參與決定）。（6）當我想實現(xiàn)我的觀點看法時，我必須加入哪些團體？（團結(jié)）”。[10]通過對這些問題的思考與解答，學生完成了從思考到行動的轉(zhuǎn)變過程，體現(xiàn)了在認識和評價之后應(yīng)該是負責任的行動的基本思路。對于林格巴赫而言，政治教育課程要使得青年學生掌握規(guī)則、懂得禮節(jié)和能夠令人信服地行動，但又不能模糊對沖突的理解。因此，他沒有放棄民主意識教育，而始終以德國基本法的倫理原則為基礎(chǔ)，但又不把這些倫理原則作為政治教育的直接內(nèi)容。在他看來，當分析、評判某一政治沖突時，民主意識必須貫穿其中，因為政治教育的最終歸宿還是要促進青年人形成自己的觀點來支持民主。林格巴赫結(jié)合上述理念總結(jié)出其基本教學法觀點：“政治課程應(yīng)當從對現(xiàn)實沖突的分析出發(fā)并制定它的知識前提，其中政治沖突是核心；要遵循遠離具體政治的認識態(tài)度，以完成與事實相符的分析；應(yīng)當在對國家政治負責的情況下，充分調(diào)動青年人的政治熱情；應(yīng)當根據(jù)達倫多夫針對政治和社會沖突的“合理態(tài)度”制訂政治課程。”[11]　　　　三、 對德國政治教育沖突理論的評價　　自20世紀60年代起，聯(lián)邦德國政府、社會開始全面深刻反思納粹與二戰(zhàn)，對外爭取國際和解、對內(nèi)鞏固民主政制，要求在意識形態(tài)領(lǐng)域強化國家意識，增強民眾參與國家政治的意識與能力。以赫爾曼·基澤克和卡爾·克里斯托夫·林格巴赫為代表的政治教育沖突理論流派，通過發(fā)展民眾的政治認知，促進政治評價與判斷能力的養(yǎng)成，培養(yǎng)政治合作與參與的熱情，在宣傳聯(lián)邦政府的政治經(jīng)濟制度、實現(xiàn)對納粹統(tǒng)治進行歷史清算以及在民眾中強化和傳播民主思想做出了重要貢獻�！　〉聡�政治教育沖突理論誕生在20世紀50年代中后期，西方社會沖突理論全面批判和修正結(jié)構(gòu)功能主義的大背景下，并結(jié)合德國社會實際，在繼承和創(chuàng)新傳統(tǒng)政治教育理論的基礎(chǔ)上所進行的重大的理論改革。它既吸收了結(jié)構(gòu)功能主義的合理因素，比如以規(guī)范、價值和公共道德的傳輸將社會成員聯(lián)結(jié)在一起，形成共同的社會價值的聚合力來保持社會均衡；同時，在如何有效地將這些規(guī)范、價值和公共道德傳授給每一位公民方面，它又汲取了社會沖突理論的營養(yǎng)，接受并應(yīng)對沖突的發(fā)生現(xiàn)實，把沖突視為社會變遷的源泉和動力。它把政治沖突事件作為青少年政治觀養(yǎng)成的重要因素和契機，通過幫助學生運用基本政治知識分析政治現(xiàn)實，促進他們的政治判斷能力的發(fā)展。這樣，極大的彌補了單純傳輸政治知識和規(guī)則的不足，增強了德國政治教育實踐的有效性。需要指出的是，德國政治教育沖突理論在關(guān)注“沖突問題”的同時，并沒有忽視“秩序問題”。在它看來，“秩序問題”在政治教育中和“沖突問題”有著同樣的地位。所謂“秩序問題”，就是公民對民主政治體系的基本理解要求一致，也就是說，民眾如果沒有對他們所處的政治體系有著共同一致的理解，就不能產(chǎn)生建立秩序體系的基礎(chǔ)，人們并不能夠僅僅通過沖突理論獨立地解決政治問題。在政治教育中，成功的沖突規(guī)則的教與學都要以對自由、民主基本秩序的理解作為前提條件，因此，沖突理論在政治教育中的運用，仍然是建立在發(fā)展青少年的符合德國資本主義價值觀的政治認知基礎(chǔ)之上的�！　‰S著沖突理論的出現(xiàn)和發(fā)展，政治教育在聯(lián)邦德國被賦予了新的歷史任務(wù)，那就是幫助青少年正確地認識、理解和處理現(xiàn)實生活中的沖突問題，使得成長的一代在沖突中扮演好自己的角色，成為對國家、社會、個人負責任的公民。同時，沖突理論也是聯(lián)邦德國歷史上首次上升為國家意志的政治教育思想理論，體現(xiàn)了政府開始重視政治教育對傳承國家意識形態(tài)的作用，并深刻影響了之后德國政治教育的發(fā)展�！　　　�參考文獻：　　[1][3][9][10][11]Hans-Werner Kuhn：Politische Bildung in Deutschland：Entwicklung–Stand–Perspektiven．Opladen1993，S.239，S.248，S.252，S.253，S.255.　　[2]Friedrich Oetinger：Wendepunkt der politischen Erziehung．Stuttgart1951，S.95.　　[4][5][6][7][8]Hermann Giesecke：Didaktik der Politischen Bildung．München1970，119、119、120、121、127.　　責任編輯 王友�！　� 

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