《課程與教學的基本原理》讀書筆記

　　課程與教學的基本原理是被譽為“現代課程理論之父”的教育家泰勒的經典著作，以下是《課程與教學的基本原理》讀書筆記”，希望給大家?guī)�來幫助�?/p>

　　泰勒認為制訂任何課程及教學都是圍繞四個基本問題展開的：學校應力求達到教育目標？要為學生提供怎樣的教育經驗，才能達到這些教育目標？如何有效地教學好這些學習經驗？我們如何才能確定這些教育目標正在得以實現？該書主要是提出了研究以上問題的一些方法，但并不試圖解答，因為對不同層次的教育、不同的學校而言，答案都將是不同的。本書雖沒有回答問題，卻闡明了回答這些問題的步驟，由此構成的一種基本原理，以考察課程和教學計劃中的問題。

　　一、現代課程典范——泰勒原理的主要內容

　　被譽為現代課程理論之父的泰勒于1949年發(fā)表了被視為現代主義課程研究范式的《課程與教學的基本原理》，此書的影響，從瑞典學者胡森等人主編的《國際教育百科全書》中的評論可略見一斑：“泰勒的課程基本原理已經對整個世界的課程專家產生影響”，不管人們是否贊同“泰勒原理”，不管人們持什么樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的四個基本問題，就不可能全面地探討課程問題。因此，學界往往把此書看作“達到了課程編制紀元的頂點”。

　　泰勒的《課程與教學的基本原理》是特定時代的產物。二十世紀初，泰勒提出了 “科學管理”原理，強調徹底的實際效用。一些教育界人士對工廠企業(yè)的科學化管理運動，很快作出反應，把它視為一種理想的模式競相仿效，并把 這種“科學”的方法應用于學校管理，繼而又把它推衍到課程領域本身，把企業(yè)會計原理應用于學校的教學科目中。這樣，學校課程的核心——學科也圍繞“效率”這個軌道運轉，效率等同于科學，這些觀點也深深影響了泰勒，結合課程實踐活動，形成了泰勒的課程原理。

　　泰勒的課程與教學原理圍繞著四個中心問題運轉：即學校應該達到哪些目標？提供哪些教育經驗才能實現這些目標？怎樣才能有效地組織這些經驗？怎樣才能確定這些目標正在得到實現？

　　圍繞這四個問題，泰勒提出了課程編制過程的四個步驟或階段：

　　1、確定教育目標。泰勒認為制訂目標最重要的是選擇，需要認真考慮來自學生的研究、當代社會生活的研究以及學科專家的建議等多方面的信息，以選擇大量適當的目標，再通過教育哲學和學習理論進行篩選或過濾。當目標確定后，需要一種最有助于選擇學習經驗和指導教學過程的方式來陳述教育目標，最有效的形式是每一個教育目 標都包括“行為”和“內容”兩方面，以明確指出教育的職責。

　　2、選擇學習經驗。泰勒認為，“學習經驗并不等同于一門學科所涉及的內容，也不等同于教師所從事的活動，而是學生與環(huán)境中外部條件的相互作用。學生是一個主動的參與者，而教師的任務則是通過構建情境來控制學習經驗�！�

　　3、組織學習經驗。泰勒認為，為了使學習經驗產生累積效應，必須對它們加以組織，使它們起相互強化的作用，并提出了三項主要準則：連續(xù)性 (continuity)、順序性(sequence)、整合性(intergration)。

　　其中連續(xù)性是指直線式地陳述主要課程要素；順序性強調每一后續(xù)經驗要以前面的經驗為基礎，同時又對有關內容加以深入、廣泛地展開；整合性是指協調各種學習經驗之間的橫向關系，以便有助于學生獲得一種統一的觀點，并把自己的行為與所學的課程內容統一起來。

　　4、評價結果。泰勒認為，以上過程中已經具有了中介或初期的評價。評價的目的在于較全面地檢驗學習經驗實際上是否起作用，并指導教師走向所期望的那種結果。評價過程實質上是一個確定課程與教學實際達到目標的程度的過程，凡是能獲得任何有關教育目標所期望的行為的有效證據，都是合適的評價方法。

　　二、對泰勒課程理論的評價

　　1、泰勒的突出貢獻無疑在于他創(chuàng)造性地以 “教育目標”為核心，構建了課程與教學原理的體系。但是，由于泰勒課程編制過程的直線性性質，使得課程目標與實施和評價方法脫離開來，因為評價涉及的僅僅是成功與否，而不涉及目標的適應性問題。而且目標是預先精心設計選擇的，它往往被提升而超越于或外在于教育過程本身。由于學校課程過分局限于現代主義課程觀，以致曲解了目標設定、意義構建和有目的規(guī)劃：一是假設個體發(fā)展規(guī)劃技能是通過被動地接受或模仿他人的計劃，而忽略了主體積極參與規(guī)劃過程來接受和發(fā)現知識的建構意義；二是假設建立于秩序穩(wěn)定基礎上的宇宙觀，忽略了復雜性的特點。因此，在編寫課程大綱或課程規(guī)劃時應采用一種一般的、寬泛的，多少帶有一定的不確定性的方式，來構建一種無限地受到情境影響的，因此對意外的變化具有高度反應性的方式。其中轉化這一概念是課程的核心，即轉化課程材料、過程、思想和參與者，這意味著鼓勵、要求教師和學生自由地通過彼此的交互作用發(fā)展他們自己的課程。

　　2、對于泰勒原理的選擇和組織學習經驗，根據后現代主義者的觀點來看，泰勒原理體現了一種外在的控制觀，即把教師的控制作為扭轉局面的外在強加力，由此確定了教師的外在權威角色。后現代主義者認為控制和權威是內在養(yǎng)成的而不是外在強加的，由教師和學生共同發(fā)展權威和控制的概念是必要的，教師的角色應由他人價值的強加者轉變?yōu)椤捌降戎械氖?席”，其作用也得以重新構建： 從外在于學生情境轉化與情境共存。權威也轉入情境之中，程序、方法論和價值的問題，不再以脫離實際生活的抽象來界定，而成為涉及學生、教師和地方規(guī)范與傳統的地方決策。教師不要求學生接受教師的權威，而是要求保持對權威的懷疑，與教師共同探究，教師幫助學生了解教師建議的涵義，教師與學生共同思考各自內在的理解。與教師外在控制和權威角色相聯系的是知識的旁觀者理論，即現實是外在于我們、需要用某些方法予以發(fā)現的。泰勒理論模式強調陳述目標和經驗的精確性，以及對這些目標和經驗進行評價的、設計的精確性，都體現了對這種觀點的認同。在形而上的水平上，這種觀念的基本假設是觀察和思想的精確性是進入外在于我們個人經驗而被視為“真正知識”領域的敲門磚。泰勒用秒表精確地計算施米特操作的步驟和他完成每個任務的時間，強調教師通過要求學生“注意”、“仔細聽”、“認真觀察”以達到精確性，這種理論基礎就是假設學生與知識之間是旁觀者，知識被假定在那里，而學生則是準備按照傳遞的方式接受知識的人。這種觀點也受到了后現代主義者的強烈批判。他們認為，知識的旁觀者理論支持的是一種邏輯的、分析的、科學的思想方式，在課堂則是追求一種分析的、說明的教學方式以獲得精確性，但另外一種互為補充的方式——隱喻的、描述的、存在主義的方式也是必不可少的，這是對話和構建的基礎。作為教師，需要把這種相互作用引入到課程建構中。

　　3、在課程評價上，后現代主義者并不對課程評價表現出關注。

　　在他們看來，評價總是與等級相聯系的。而從本質上說，評價應成為共同背景之中以轉化為目的的協調過程，教師在這一過程中要發(fā)揮核心的作用，但并不是排外的評價者。評價是共同進行的，是作為“做一批評一做一批評”這一循環(huán)過程中的組成部分。

　　三、總結

　　泰勒原理自產生之日就發(fā)揮了巨大的作用，但是隨著理性主義至上思想的發(fā)展，泰勒原理也產生了一些問題，因此，我們只有批判地接受才能制定更合理的課程模式。

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