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關(guān)于新課改與高師教育實(shí)習(xí)的矛盾兼對(duì)策研究論文
論文摘要:新課改對(duì)高等師范院校教育實(shí)習(xí)提出了新的要求，但在實(shí)際工作中卻存在著一系列矛盾。主要表現(xiàn)為課程改革對(duì)教師專業(yè)化的需求與實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)理念相對(duì)落后的矛盾，課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)互動(dòng)的需要與實(shí)習(xí)生教學(xué)技能相對(duì)較差、基本技能訓(xùn)練不足的矛盾等。針對(duì)這些矛盾，本文提出要改變教育實(shí)習(xí)觀就必須要建立新型的教師教育觀，加強(qiáng)大學(xué)教育與中小學(xué)改革的聯(lián)系，建立穩(wěn)定的實(shí)習(xí)合作關(guān)系，規(guī)范管理和評(píng)價(jià)體系，強(qiáng)化實(shí)習(xí)效果。
論文關(guān)鍵詞:教育改革教育實(shí)習(xí)實(shí)習(xí)觀念教師教育觀
一、新課改與高師院校教育實(shí)習(xí)的矛盾分析
(一)新課程改革對(duì)教師專業(yè)化的需求與實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)理念相對(duì)落后的矛盾
新課程改革實(shí)際上是一次課程權(quán)力的再分配，就是說新課程改革賦予教師的權(quán)利增加了。新課程改革提出了“三級(jí)課程管理”體制，三級(jí)課程管理意味著原來屬于國(guó)家的課程開發(fā)的權(quán)力部分地下放給了學(xué)校和教師，從而使課程開發(fā)不再僅是學(xué)科專家和課程專家的專利，教師不再是課程產(chǎn)品的被動(dòng)“用戶”，而是課程產(chǎn)品的決策者、生產(chǎn)者、創(chuàng)造者、評(píng)價(jià)者和管理者。教師專業(yè)化是基礎(chǔ)教育改革對(duì)教師的最直接要求。在理念上要求教師將教育的理論和新課程改革的思想相結(jié)合，改變以往過于強(qiáng)調(diào)灌輸、教師主導(dǎo)和書本中心的課堂教學(xué)模式。但高等師范院校的實(shí)習(xí)模式卻制約了實(shí)習(xí)生對(duì)教育改革的認(rèn)識(shí)和理解，自然也無法運(yùn)用于教學(xué)。
一般高師都將教育實(shí)習(xí)時(shí)間安排在大學(xué)本科第七學(xué)期，實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)為6至10周不等，實(shí)習(xí)內(nèi)容則重于學(xué)科教學(xué)和班主任工作兩個(gè)方面。高校的課程設(shè)置也正好吻合了這種安排——將學(xué)科教學(xué)論的學(xué)習(xí)放在大三下學(xué)期。這就產(chǎn)生了錯(cuò)覺：因?yàn)橐獙?shí)習(xí)，所以學(xué)科教學(xué)論應(yīng)該教一些具體的操作方法。也正是因此，傳統(tǒng)的高師教育一直都將教育實(shí)習(xí)當(dāng)作簡(jiǎn)單的教學(xué)演練，而忽略了對(duì)準(zhǔn)教師進(jìn)行新的教學(xué)理論和教學(xué)改革的思想教育，缺少“教學(xué)相長(zhǎng)”的原則，更少涉及在教學(xué)過程中學(xué)習(xí)、研究能力的培養(yǎng)。同樣，教育實(shí)習(xí)也僅僅停留在指導(dǎo)師范生上課，鍛煉備課、上課的技能或充當(dāng)教學(xué)助手等少量“規(guī)定動(dòng)作”上；同時(shí)，不注重幫助師范生養(yǎng)成研究自己教學(xué)的習(xí)慣和能力，以及反思本身教學(xué)和研究教學(xué)情境的能力，培養(yǎng)了一大批簡(jiǎn)單的“教書匠”。雖然實(shí)習(xí)學(xué)校都希望能夠從高校帶來關(guān)于教育教學(xué)的新理念，希望我們的大學(xué)生們能夠給實(shí)習(xí)學(xué)校帶來一定的思想影響，但是從實(shí)際情況來看，所有參加教育實(shí)習(xí)的學(xué)生不僅僅沒有很好地掌握基本的教學(xué)技能，也沒有能夠給學(xué)校帶來關(guān)于學(xué)科課程改革的新知識(shí)、新方法。
(二)課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)互動(dòng)的需要與實(shí)習(xí)生教學(xué)技能相對(duì)較差、基本技能訓(xùn)練不足的矛盾
首先，從教師的基礎(chǔ)素質(zhì)來講，課程改革的內(nèi)容是方方面面的，實(shí)習(xí)生至少應(yīng)該具備：(1)基本的教師職業(yè)道德修養(yǎng)；(2)專業(yè)知識(shí)的修養(yǎng)；(3)基本的教育教學(xué)理論；(4)教學(xué)基本技能。但是從基本的教育教學(xué)理論和基礎(chǔ)的教學(xué)技能而言，實(shí)習(xí)生掌握的程度卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。
其次，后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，教學(xué)“言語場(chǎng)域”的存在是以教師、學(xué)生的共時(shí)存在為前提的，場(chǎng)域的言語過程也應(yīng)該是雙向的動(dòng)態(tài)的流變狀態(tài)，課堂教學(xué)言語內(nèi)容更應(yīng)該是富有創(chuàng)造性的，是關(guān)注言語者個(gè)體精神世界的相對(duì)自由的言語知識(shí)。因此，這對(duì)教師也有了更高的要求，尤其是在教學(xué)設(shè)計(jì)方面，葉瀾指出：“課堂應(yīng)是向未來方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的園景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程�！薄八裕粋�(gè)真正關(guān)注人的發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)，會(huì)為師生在教學(xué)過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件；會(huì)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異(不僅是認(rèn)知的)和為每個(gè)學(xué)生提供主動(dòng)積極活動(dòng)的保證；會(huì)促使課堂中多向、多種類型信息交流的產(chǎn)生和對(duì)及時(shí)反饋提出要求�！笨梢姡虒W(xué)設(shè)計(jì)要為動(dòng)態(tài)生成而設(shè)計(jì)。但我們的學(xué)生缺少實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，更不可能使教學(xué)在預(yù)設(shè)之內(nèi)生成，所以也只能做到在課堂教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)不變，教學(xué)內(nèi)容不變，教學(xué)重點(diǎn)不變，教學(xué)策略不變，教學(xué)流程不變。但課堂是復(fù)雜的，老師卻只能預(yù)設(shè)時(shí)，對(duì)于那些不可能窮盡也不必窮盡的課堂上可能的變化所謂的教育智慧、教育機(jī)智、預(yù)設(shè)目標(biāo)都成了空談。
(三)汲取新課程新知識(shí)與教育實(shí)習(xí)過程中指導(dǎo)不夠的矛盾
無論是直接指派院系的教師擔(dān)任實(shí)習(xí)工作還是聘實(shí)習(xí)學(xué)校的教師承擔(dān)指導(dǎo)的責(zé)任，在實(shí)習(xí)的過程中學(xué)生都無法做到真正的教學(xué)相長(zhǎng)，在教育實(shí)習(xí)中補(bǔ)習(xí)新課程改革的思想再次落空。而這與指導(dǎo)工作無法落實(shí)密切相關(guān)。首先，從高校指導(dǎo)教師來看，不能指導(dǎo)到位原因也是多方面的：(1)不重視。高校教師主要的任務(wù)在于科研和教學(xué)，考慮到自己的專業(yè)發(fā)展，不愿意帶講習(xí)實(shí)習(xí)。(2)自身不熟悉中學(xué)教學(xué)改革的新情況，難于指導(dǎo)到位。(3)上課與科研時(shí)間相沖突對(duì)學(xué)生不熟悉，等等。其次，實(shí)習(xí)基地的教師不愿意或者不積極于此項(xiàng)事情。由于教育實(shí)習(xí)是由高師院校單方面負(fù)責(zé)，缺乏與實(shí)習(xí)學(xué)校的互惠互利的合作關(guān)系導(dǎo)致中小學(xué)教師主觀上對(duì)高師實(shí)習(xí)缺乏積極性和合作精神，難以提供充分的指導(dǎo)。
(四)不斷實(shí)踐認(rèn)識(shí)新課程與缺乏穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地的矛盾
新課程本身也是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的，比如教材，比如課程內(nèi)容甚至是教學(xué)方法與思想，這些都必須建立在對(duì)實(shí)踐相當(dāng)了解的基礎(chǔ)上。高師院校的學(xué)生要想提高自身的理論修養(yǎng)，就必須將自己定位在一個(gè)中小學(xué)教師身份上，不斷提高自身的專業(yè)化水平，在各個(gè)方面了解和深入對(duì)本次課程改革的認(rèn)識(shí)。但是實(shí)際上卻遠(yuǎn)非如此。高師院校平時(shí)與中小學(xué)及基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)的關(guān)系普遍疏遠(yuǎn)，即便是眼下的高師教育改革，也主要立足于“自身”的發(fā)展，而不立足于基礎(chǔ)教育的需要。高師院校只是到了學(xué)生實(shí)習(xí)時(shí)才與中小學(xué)校暫時(shí)合作，而沒有形成長(zhǎng)久的合作關(guān)系。這樣，中小學(xué)校就對(duì)高師生的教育實(shí)習(xí)不夠重視，不歡迎實(shí)習(xí)生到學(xué)校實(shí)習(xí)，擔(dān)心教育實(shí)習(xí)打亂他們的教學(xué)秩序。因此教育實(shí)習(xí)往往“打一槍換一個(gè)地方”，年年實(shí)習(xí)年年難的現(xiàn)象普遍存在。部分高師院校則采取“放羊政策”讓學(xué)生自由組合，自己聯(lián)系實(shí)習(xí)學(xué)校。
二、教育實(shí)習(xí)無法與新課程改革相結(jié)合的原因分析
(一)實(shí)習(xí)價(jià)值觀相對(duì)欠缺，實(shí)習(xí)工作沒有引起足夠的重視
雖然國(guó)家在教育實(shí)習(xí)的管理和經(jīng)費(fèi)投入方面都比以往有了巨大的變化，但是從各個(gè)高校的實(shí)際情況來看，真正將教育實(shí)習(xí)工作放在重要位置上的并不多見。很多學(xué)校，甚至很多老師都認(rèn)為教育實(shí)習(xí)只不過是“例行公事”或是“完成一個(gè)教學(xué)程序”而已。實(shí)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)小組形同虛設(shè)，指導(dǎo)教師指導(dǎo)有限。
(二)大學(xué)理念與中小學(xué)的教育改革相互脫離
從我國(guó)目前的情況來看，高等師范院校的學(xué)生將要面臨的職業(yè)選擇的第一位都是中小學(xué)教師，但是在進(jìn)行理論學(xué)習(xí)的時(shí)候，這種職業(yè)的準(zhǔn)備卻往往不足。
而這其中最大的不足是面對(duì)轟轟烈烈的新課程改革茫然不知所措。當(dāng)前，我國(guó)高師課程改革與中小學(xué)課程改革都正在進(jìn)行，都各有成就，但卻是各行其是，缺少溝通，很難同步進(jìn)行。這次基礎(chǔ)教育課程改革，除了幾所直接承擔(dān)教育部任務(wù)的重點(diǎn)師范院校外，其他地方師范院校參與的力度不大，課程和教學(xué)改革的具體內(nèi)容也沒有在相關(guān)的高校和院系得到應(yīng)有的宣傳。以《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》為例，很多大學(xué)的中文系教授甚至都不知道所謂何物。教師不了解的必然后果就是，即將走進(jìn)課堂的準(zhǔn)教師也無法了解目前中小學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀。
(三)學(xué)科教學(xué)論(含教育實(shí)習(xí))與師范類教育課程的關(guān)系處理存在問題
學(xué)科教學(xué)論和其它課程體系成了兩個(gè)互不溝通的模塊，各自為戰(zhàn)，自說自話。除此之外，學(xué)科教學(xué)論還有一個(gè)最大的弊端在于和師范性質(zhì)的教育學(xué)、心理學(xué)課程也脫離聯(lián)系。一般《教育學(xué)》和《心理學(xué)》課程在研究理論上總能走在時(shí)代的前沿，特別是基礎(chǔ)理論的研究往往直接代表了課程和教學(xué)理論的當(dāng)代發(fā)展特點(diǎn)。然而從大學(xué)各個(gè)院系的學(xué)科設(shè)置來看，多數(shù)的學(xué)科教學(xué)論都設(shè)置在相關(guān)院系，而這些院系與教育學(xué)院，與基礎(chǔ)教育原理性質(zhì)的改革幾乎沒有任何聯(lián)系。
三、幾點(diǎn)建議和意見
(一)改變教育實(shí)習(xí)觀念，建立新的教育實(shí)習(xí)和教師教育觀
要建立以新型反思型教師為目的的教育實(shí)習(xí)觀。這種新的實(shí)習(xí)觀就是要從領(lǐng)導(dǎo)到教師到學(xué)生自身都樹立起把學(xué)習(xí)如何教學(xué)貫穿于教師的整個(gè)生涯的意識(shí)，并以反思作為教學(xué)的基本特點(diǎn)。用溫特的話說，無論教育實(shí)習(xí)工作做得多么好，我們至多只能把師范生培養(yǎng)成為能教學(xué)的人。真正的教師除了致力于幫助師范生養(yǎng)成研究自己教學(xué)的習(xí)慣和能力以外，更為主要的是要幫助師范生對(duì)自己的專業(yè)發(fā)展承擔(dān)起責(zé)任。這樣的教學(xué)實(shí)習(xí)才不是程式的、經(jīng)驗(yàn)的，而是探索型的、研究型的。而探索和研究型的教學(xué)實(shí)習(xí)的最大特點(diǎn)就是具有反思性。
(二)改革各科教學(xué)論教學(xué)，加強(qiáng)學(xué)生理論和實(shí)踐等多方面的素質(zhì)
改革各科教學(xué)論的學(xué)習(xí)就包括：(1)將平時(shí)的基本素質(zhì)訓(xùn)練與教學(xué)論結(jié)合起來。比如教師的基本素質(zhì)“三筆一話”都可以通過大學(xué)豐富多彩的校園活動(dòng)得到鍛煉。另外鼓勵(lì)學(xué)生開展“演講與口才”活動(dòng)或者增設(shè)此類課程，培養(yǎng)他們的自信心和基本智慧。(2)除了要強(qiáng)化實(shí)習(xí)前基本技能訓(xùn)練以外，更為重要的是從教學(xué)形式方面，要重視師范生的直接體驗(yàn)與活動(dòng)。各科教學(xué)論學(xué)習(xí)必須給學(xué)生系統(tǒng)直觀的課堂情形，讓學(xué)生體驗(yàn)真正的課堂。如看教學(xué)實(shí)錄片、優(yōu)質(zhì)課和課件，提前分配實(shí)習(xí)學(xué)校等。(3)加大學(xué)科教學(xué)論的課時(shí)數(shù)，確保學(xué)生素質(zhì)到位。學(xué)科教學(xué)論應(yīng)開設(shè)基礎(chǔ)理論和技能培訓(xùn)兩個(gè)模塊，等等。
(三)加強(qiáng)師范院校與中小學(xué)的合作，互利互惠科學(xué)指導(dǎo)
專業(yè)發(fā)展學(xué)校打破了大學(xué)與中小學(xué)彼此隔絕的局面，不僅使中小學(xué)的問題能及時(shí)反應(yīng)到大學(xué)及其教師教育的課程與計(jì)劃中，大學(xué)也給中小學(xué)帶去了教育教學(xué)的新思想、新知識(shí)、新技術(shù)，促進(jìn)了雙方課程與教學(xué)之間的溝通與互動(dòng)；同時(shí)又建立了大學(xué)與中小學(xué)的合作。通過合作又形成優(yōu)化組合的合作指導(dǎo)小組，對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行診斷型指導(dǎo)，保證了教育實(shí)習(xí)的有序性與高效性。這種合作既為大學(xué)建立了穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地電為在職教師提供了了解和學(xué)習(xí)新理論、新方法等專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。
(四)規(guī)范管理和評(píng)價(jià)，強(qiáng)化實(shí)習(xí)效果
教育實(shí)習(xí)管理由高師院校負(fù)責(zé)，中小學(xué)對(duì)實(shí)習(xí)活動(dòng)只是被動(dòng)地接受的局面必須打破。大中小學(xué)必須共同參與、組成資源優(yōu)化配置的合作指導(dǎo)小組，加強(qiáng)對(duì)教育實(shí)習(xí)多位一體的聯(lián)合指導(dǎo)，開展教育實(shí)習(xí)的科學(xué)計(jì)劃、組織實(shí)施、以及規(guī)范科學(xué)的評(píng)價(jià)，確實(shí)保障師范生在教育實(shí)習(xí)中的專業(yè)化能力的發(fā)展。比如建立中學(xué)指導(dǎo)教師檔案管理制度，獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀指導(dǎo)教師，等等師范院校對(duì)教育實(shí)習(xí)的評(píng)價(jià)應(yīng)該以診斷性評(píng)價(jià)為主指導(dǎo)教師要及時(shí)幫助學(xué)生解決問題；同時(shí)，要使形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)合，從而全面地、用發(fā)展的眼光對(duì)學(xué)生實(shí)習(xí)和教師指導(dǎo)做出科學(xué)、公正的評(píng)估，比如形成指導(dǎo)記錄檔案、課堂聽課和評(píng)課登記等。
總之，我國(guó)基礎(chǔ)教育教師供不應(yīng)求的狀況已經(jīng)得到緩解，師資培養(yǎng)從數(shù)量的供應(yīng)轉(zhuǎn)移到質(zhì)量的提高上。同時(shí)，新課程改革也對(duì)我們的畢業(yè)生提出了新的要求。教育實(shí)習(xí)作為培養(yǎng)師范生的一個(gè)很重要的教學(xué)活動(dòng)，如何保證其有效性，保證畢業(yè)生迅速勝任各項(xiàng)教學(xué)工作，不能不成為高等師范院校教育改革的重要內(nèi)容。
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