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英語課堂互動教學的現(xiàn)狀及必要性研究論文
論文摘要：課堂互動教學力圖創(chuàng)設和諧的課堂氛圍，通過師生互動、生生互動，充分顯現(xiàn)學生的主體地位，使學生獲得兩方面的意義：教學上，通過激發(fā)學習興趣、加強思維訓練、強化教學參與，打破接受性教學和發(fā)現(xiàn)性教學的界限，使二者走向互補和融合，從而最終提高課堂教學質量；發(fā)展上，通過培養(yǎng)學生的社會性品質和促使學生人格的成長，使學生的主觀能動性得到最佳程度的發(fā)揮，從而促使學生主體本身得到發(fā)展。
論文關鍵詞：英語 課堂教學 互動
傳統(tǒng)的英語課堂教學以教師為主導，教學以教師講授知識為主，采取“傳授知識—接受知識”模式，重教而不重學，忽視了英語作為交際的本質屬性，忽視了學生自我發(fā)展的主體地位，忽視了學生在課堂教學中的影響和作用。英語是學生素質教育重要組成部分，正確引導學生英語的學習、促進自主學習能力的培養(yǎng)是教師教學的關鍵，而英語課堂是重要的途徑和重要部分。
一、意義
互動式教學是教師培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維，啟迪學生智慧的一種教學方法。課堂互動教學是培養(yǎng)與提高生英語應用能力的有效教學方法與途徑，有著重要的意義。
1。提高課堂教學效率，活躍課堂氣氛，豐富課堂內容，激發(fā)學生濃厚的學習興趣與強烈的學習動機，培養(yǎng)良好的學習習慣并掌握科學的學習方法，變過去的“學會”和“苦學”為“會學”和“樂學”。此外，在課堂互動中，學生能主動地獲得和輸出信息，學生的獨立性得到了提高。
2。在互動教學模式下，建設良好的集體生活氛圍，提高學生的參與意識，培養(yǎng)學生的上進心、自信心、協(xié)作與競爭能力，鍛煉學生交流思想的能力和表達能力，學生能更自由地表達自己，形成語言的有效輸出，促進學生的個性全面而和諧地發(fā)展。使我們培養(yǎng)的學生不僅是“知識人”和“智能人”，更是“社會人”。
3。進一步錘煉教師的教學機智，提高課堂教學駕馭能力，以及如何在集體方向性、團結性、自我組織性和活動的整和性上來確立良好的師表形象，全面提高教師素質。
二、理論基礎
互動教學模式的直接理論依據是Littlewood的交際教學法。它強調語言的多種用途和學習外語的多種目的，強調教學應以人為本，課堂組織應以學生為主，教師的責任是給學生提供交際情景、場合，幫助學生創(chuàng)造性地、自由地表達，交流自己的意念和思想。其哲學理論基礎來自于馬克思主義關于個性充分的自由發(fā)展的觀點。事實上，人的全面發(fā)展就是指個性的全面充分發(fā)展，這里的“全面”指數量和廣度“，充分”則指質量與深度。心理學動機理論也告訴我們：在智力、能力、個性等方面，由于遺傳、環(huán)境與教育的影響不同而存在著差異，但每個智力正常的學生都蘊藏著一定的學習潛力。針對這些各自有著不同發(fā)展水平與特點、但又有著巨大潛力的學生，必須努力提高他們的成就動機。其中自我提高的內驅力是學生成就動機的重要組成部分。所謂自我提高的內驅力，即是學生為了得到教師或上級的贊許而表現(xiàn)出來把工作做好的一種需要。在進行課堂互動學習時，具有不同的智慧水平、知識結構、思維方式、認知風格的學生可以互補，也有利于學生自尊自重情感的產生，因為當小組成員為了一個共同目標而工作的時候，團結互助所表現(xiàn)的力量是非凡的。這些為互動教學提供了心理學方面的理論依據。
認知理論則為課堂互動教學提供了三大假設。第一，Krashen輸入假設。在輸入假設中強調了可理解性輸入，并指出了語言教學中的“i+1”原則，“i”指的是學生的實際語言能力，“1”指的是語言課堂學習的內容難度應略高于學生的實際能力但不應過難，否則學生無法進行可理解性輸入。第二，Swain輸出假設。Swain提出的“輸出假設”認為：一方可理解的語言輸入就是另一方可理解的語言輸出�？衫斫獾恼Z言輸入雖然是語言習得的重要條件，但并不是必要條件，學習者必須通過有意義的語言運用才能真正掌握語言結構和語言的實際用法。語言的產生不是孤立的，其產生必須在交際語境中，學習者需要大量的機會來輸出語言。這一假設強調了輸出這一環(huán)節(jié)在語言學習中的關鍵作用。在英語課堂中，教師應該鼓勵學生多說，在不斷操練之中提高學生語言使用的流利度和準確度。第三，Long互動假設。Long的“互動假設”認為可理解的語言輸入在語言習得中起重要的作用，同時還特別強調意義協(xié)商中的互動調整對語言習得的促進作用。Long認為“雙向交流”比“單向交流”更有利于語言習得。而且在雙向交流中，在課堂的互動中，任一方對理解有困難時，雙方都會進行協(xié)商調節(jié)，以便成功交流�；蛹僭O側重于互動中的不斷“協(xié)商”，認為只有在這一過程中學習者對于自身言語才能不斷調整，以提高語言的實際應用能力。這在很大程度上促進了語言的習得與創(chuàng)造。
三、國內外研究現(xiàn)狀
1。國外研究現(xiàn)狀
20世紀70年代美國密歇根大學教授帕林克薩在構建主義理論的啟發(fā)下提出了“交互式課堂教學”這一概念。認為教學應以學生不斷積極建構自身，教師支持學生不斷建構自身的支架教學為基礎的培養(yǎng)學生學習能力的過程。因而要以學生為中心，使學生由外部刺激的被動接受者轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w。80年代在已有理論基礎上發(fā)展形成了互動教學理論，強調語言的多種用途和學習外語的多種目的，強調教學應以人為本，課堂組織應以學生為主，教師的責任是給學生提供交際情景、場合，幫助學生創(chuàng)造性地、自由地表達，交流自己的意念和思想。90年代興起的建構主義教學論認為，每個學習者由于發(fā)展水平和個人的經驗背景不同，對同一事物有著不同方面的理解和深刻程度的差異。這種差異性在學習共同體中構成了一種寶貴的課程資源。這些資源只有通過集體對復雜的學習情境、個人提出的假設或學習者自己關于問題解決的可能性的個人設想進行交流、討論，才能被共同體中所有的成員認同和享用，從而促使所有學習者的意義建構能力的提高。
從研究的理路看，20世紀以來，多元文化觀和社會交往理論對國外互動教學理論的研究與實踐產生了廣泛而深刻的影響，使互動教學理論呈現(xiàn)出多元化的特征，同時，更加貼近社會及時代發(fā)展的需要。就研究的取向而言，國外學者主要致力于以下兩個方面： （1）師生互動行為的研究。研究者的著眼點雖然各不相同，但都是基于全班學生的特性而進行的。利比特和懷特的研究結論認為：權威式的領導方式導致學生對領導者或其他同伴較大的侵犯性行為，導致學生在教師在場與否情況下的不同效率；放任式的領導方式造成學生各方面表現(xiàn)不良；民主式的領導方式使學生能夠互愛，群體性和自發(fā)性較高。弗蘭德斯通過大量的研究，他指出，教師的直接影響較多時，會導致學生參與的不足；教師間接影響較多時，學生的參與就更多。艾雪利等根據教師、學生、知識三個課堂教學中的重要因素在教學中所處的地位，把師生的互動行為分別分為教師中心、學生中心和知識中心三種類型。
�。�2）學生參與互動的性別差異研究。研究表明，在課堂上男生普遍比女生更多地參與課堂活動。Crawford&MacLeod發(fā)現(xiàn)，盡管男生和女生在回答為什么課堂上不愿發(fā)言的問題上有相似的答案，但女生更顯著地把課堂上的沉默歸因于不能很好地組織觀點，對話題相關知識的欠缺，以及害怕在同伴面前表現(xiàn)出自己的無知等。而男生則更多地把課堂沉默歸因于沒有準備和擔心對成績的負面影響
2。國內互動教學研究現(xiàn)狀與存在問題
我國從上世紀80年代末期開始引進，并進行互動教學的實驗研究。國內關于師生互動教學的研究，主要見于師生關系的研究之中，多數都是對師生之間的互動活動的探討。比較有特色的是吳康寧等人對課堂互動行為類型的探討和王家瑾構建的課堂互動行為模型。吳康寧在實證研究的基礎上對師生互動的模式做了深刻的分析。在社會學領域，研究者主要是從角色及其相互之間的行為過程這一角度來理解師生互動的。在這里，課堂被看作微型社會，課堂教學過程也就是課堂中各種角色之間相互作用的過程。由于教師制度性角色的存在，所以師生互動過程中產生了不同的互動行為類型。在教育學領域，研究者主要從師生關系角度來理解和解釋師生互動。師生互動是師生關系的動態(tài)體現(xiàn)，師生關系的建立、發(fā)展以及改變是在師生互動的過程中實認識論出發(fā)，認為師生在教學過程中體現(xiàn)著一種主客體關系。另外，王家瑾還從工程學角度，采用系統(tǒng)工程分析方法，以教師、學生和教材三因素構建出教學活動的三維坐標體系，形成了師生課堂互動模型。同時也有很多研究者研究各種英語寫作技巧及如何提高學生的寫作水平等等。
國內關于課堂互動教學的研究的課題與論文舉不勝舉。從研究論文來看，多為教學一線的教師從學科教學的角度進行探討。佐斌的《師生互動論—課堂師生互動的心理學研究》，從心理學的角度提出了有別于傳統(tǒng)觀點的課堂師生互動觀，認為在課堂教學中教師與學生是作為活生生的人而發(fā)生的持續(xù)、動態(tài)、雙向、具有促進性的相互作用，師生關系應該是一種平等共生的人際關系，全員參與、平等交流、共同活動、知情交融應是現(xiàn)代教育所體現(xiàn)的課堂師生互動模式。程曉樵的《課堂互動中的機會均等》，從社會學的角度研究家庭背景如何影響教師對學生的認識；課堂情境中教師如何與學生互動，以及對學生有什么樣的影響；教師本人的社會背景和生活經歷與課堂行為的關系；師生互動行為的意義；互動雙方的自我概念等問題。這使我們對互動教學中的機會均等這一研究主體有一個全面的了解和把握。
互動教學研究取得的成績是有目共睹的，但不足之處也是客觀存在的。主要表現(xiàn)在以下幾點：
（1）相關的研究大都是國外“互動式”教學模式的介紹和驗證，有的是教學經驗的總結和轉述，思辨性的研究多，缺乏實證性研究。
�。�2）研究的問題零散，不成體系，沒能形成互動教學的內在邏輯結構。注重師生之間的關系，但是忽略了學生非言語行為的研究，尤其是互動教學的影響因素和運行機制等核心問題未能進入研究范圍。
�。�3）研究的視域局限于語一言學科和中小學，討論非語言學科與大學互動教學的著述極為少見。
�。�4）在變量的控制上過于簡單化，結論的推導較為隨意。相關的問題就事論事，感性的成分較多，停留在經驗的層面，缺少理論思維的品質。
由于理論的匿乏，必然帶來實踐上的迷茫與困惑，對教學改革的深入發(fā)展形成了一定的阻礙。一些“互動”的課堂上，師生的對話相當頻繁，氣氛也極為活躍，但如果在冷靜的觀察后思考一下就會發(fā)現(xiàn)：這所謂的“互動教學”追求的是僅僅形式上的、淺層次的繁華與熱鬧，未能形成互動教學的機制。
四、結語
因此，在現(xiàn)代教學理論的指導下，參照國外互動教學改革的經驗，結合我國國情和新課程改革的具體要求，進行課堂互動教學改革的實踐與探索，使教學互動由形式互動走向實質互動，就成為我們當前和今后一段時間的重要研究方向之一。
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